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研究動機

有關情緒、情感或情意教育(註1)的重要性，在Daniel Goleman所著《EQ：Emotional Intelligence》(張美惠譯，民85)一書出版後，在國內外引再度掀起一陣旋風。然而，情意教育並不是一個新的概念。例如，根據心理學史的文獻，早在十八世紀的官能心理學(faculty psychology)學者Moses Mendelssohn (1755/1971)就指出情感是人類三大心智功能中很重要的一環(轉引自Mayer & Salovey, 1997)。他認為人類的心智活動應包括：認知(cognition or thought)、情感(affect or emotion)、以及意志(conation or motivation)三部份。這三種功能各司其職，且有其順序性(詳細內容請參考Hilgard，1987，頁94有關官能心理學對人類行為的看法)。而在教育學的文獻中，也視認知教學與情意教學同等重要。例如，早期教育學者(e.g., Bloom，1956；Krathwohl，et al., 1964)在對教學目標進行分類時認為，即使教育目標的設定是依認知、情意、技能三方面分別列舉條目，但情意教育與認知教育皆是教學過程中不可或缺的部份。而後期教育學者(e.g., Gagne', 1977)更以統合方式設定教學結果，認為無論何種科目的教學，認知、情意與技能的目標均須相伴而產生(轉引自張春興，民83)。
由上述相關文獻我們可以發現，即使教育理論不斷興衰交替，心理學家與教育學者早已承認情意的重要性，以及情意是需要陶冶教化的。然而為什麼情意教育卻總是出現「雷聲大，雨點小」的窘境呢(鍾聖校，民89)﹖筆者認為歸咎其原因，大致可以歸納為三點。第一，情意教育的目標莫衷一是。由於情意教育本身即是一種價值教育，因此情意教育的教學很可能因不同的意識型態、典範或觀點而有不同的目標。例如「新右派」(如Bennett, 1988；Wynne, 1987等人)強調品格教育的重要，認為教師應在情意教學上扮演強而有力的模範角色。而這種重視傳統價值與品格灌輸的主張，卻被許多學者(e.g., Scott, 1991；Beyer & Liston, 1996；Hartley, 1997等人)批評為保守、工具性、與扭曲個人的價值(轉引自鍾聖校，民89)。
第二，有關情意教育教學模式的認知，教師們仍嫌不足。情意教育一向在教學中就是處於「附學習」(註2)或「潛在課程」的地位，因此有關情意教育的課程設計與教學策略不但在教育文獻中大付闕如，在師資培訓過程中也僅具聊備一格的地位，因此大部份老師並不具備此類能力(高強華，民86)。
第三，情意教學的效果很難評定。由於情意教育很難得到「立竿見影」的效果；且情意的內涵除了包括「坐而言」部份，還包括「起而行」部份(鍾聖校，民89)，因此情意目標很難以「可測的」行為目標來定義，而如何有效進行教學評量便成為老師們的一大挑戰(唐淑華，民89)。
針對上述三個影響情意教育成果不彰的主要原因，本研究希望以系統的方式逐一探究上述問題，並企圖為情意教育的理論面與實踐面提出一個解套的可能。在此三年期的研究計畫中，研究者第一年的目標乃在針對情意教育的理論部份進行全盤性的文獻探討。尤其需對情意教育的本質進行深入探討。因此本研究除了配合本整合計畫中另一子計畫「情意教育論壇」的實施外，本計畫主持人亦將在本校教育研究所開設「情意教育課程與教學」方面的相關課程。透過師生對話，除了可先釐清「情意」與其他相關概念(例如，「情感」、「情操」、「情緒」等)之異同外，本研究亦可對情意教育的歷史背景作一溯源工作。此外，為使情意教育理論基礎之關注面向能夠儘量含概，本研究擬以中西哲學、心理學、社會學、倫理學、美學、與批判教育學等觀點之文獻為對象，以整理出適合作為當前校園中實施情意教育的目標。
根據第一年理論方面的研究結果，本研究第二年將進行情意教學方面的實踐。在教學策略方面，本研究希望發展多元的情意教學模式、並進行教學之實驗研究。針對評量議題，本研究則希望開發各類適合情意教學的評量工具與技巧。除了一方面擬在本校大學部通識課程中開設一有關「情意教學」課程外，本研究亦將配合本整合計畫中另一子計畫「情意教育網路軟體開發」，以進行情意軟體之測試。
最後，則進入評鑑與推廣部份，本研究擬在第三年進行課程回顧與評鑑工作。除了將本研究之成果撰寫報告與集結成書外，本研究亦將配合本整合計畫中另一子計畫「情意教育專屬網站」，將教學內容公佈於專屬網頁中。此外，若經費與時間許可，在推廣方面亦可針對中小學現職教師開設工作坊，以培訓種仔教師。
誠如黃政傑(民88)所說，目前課程改革之所以容易趨於失敗，一大主因便是改革者對課程意義的認識過於狹隘，以為只要將改革活動局限在學習科目和教材上打轉便能夠改善問題。事實上，黃政傑認為廣義的課程，除了指學習科目與教材以外，也應包括「學習目標、學習的一切計畫、或學生在學校指導下具有的一切經驗」(頁3)。因此筆者認為要從課程的角度來進行情意教育的改革，除了在理論面向上須以不同的典範與觀點來深入探討情意教育的理論基礎外，在情意教學的策略與評量上也需要有一個前瞻性以及全盤性的計畫。
綜上所言，本研究希望將情意課程視為一個經過設計的「計畫」，而非傳統許多教師所慣採的即席、隨意方式來進行情意教學。亦即，將情意目標的設定由以往「附學習」、「潛在課程」的角色，也同時躍升為「主學習」的地位。研究者認為透過此種方式，情意教育才能與認知學習俱有同等的重要性，也才能扭轉目前所產生的「有名無實」、「無人負責」的缺點(黃月霞，民78)。