教育社會學通訊第三十七期 ISSN 1560 1544

編者語------------------------------------------------------------------------------02

解放性的教室-------------------------------------------------------------------17

「愛的教育」必然是對的嗎？周俊宏的文章讓我們對此問題有不同的思考。當我們不再思考這個問題時，「愛的教育」或許只是成為愛的謎思與口號，人們呼喊著，卻無視於真正愛的教育是什麼，也無視結構環境對人類行為的影響。或許周俊宏也會期待他的反省能產生「蝴蝶效應」。「解放性的教室」，其理念來自巴西的教育革命家Freire，其後期合作者Shor則將此理念進一步發揚光大。洪孟華的文章對於解放性的教室與提問式的教育作了清楚的介紹。

韓明梅與林良慶的文章都是探討教育行政相關課題。韓明梅介紹權變理論，林良慶則研究知識管理策略在教育行政上的運用。兩者都嘗試對教育改革所面臨的一些問題提出應因之道，只是缺乏相關經驗資料的驗證，值得進一步發展。

在台灣的威權體系中，要坐上領導的位置並不容易，一旦坐上後也許個人價值得以呈現，也許新官上任三把火。然而坐久之後，面臨各種複雜的利益糾結與行政百態，卻正是考驗個人能耐和責任使命的開始。在領導理論中，「權變理論」就像是靈活的武器，似乎任何領導問題，只要冠上一個「權變理論」就迎刃而解了。「權變理論」果真是萬靈丹嗎？從前的國小教師對學校行政沒有太多參與的機會，然在時空的改變下，現今國小行政人員常有一個感觸：老師的聲音多了，意見也多了，不像從前只要行政令下，所有事情皆如順水推舟，不費力氣。尤其目前教改政策如火如荼的進行，在校長的辦學績效與教師對改革還心存抗拒時，權變領導該如何進行？如何取得效能與情境的平衡？在此前提下，本文擬依次探討權變理論的學派與內涵、領導者領導方式、情境因素、領導者效能、權變領導與學校效能及權變領導在現今國小情境的實施策略等，以供國小行政人員參考。

在權變理論中，費德勒（F. E.Fiedler）、豪斯（R .J.House）、雷頓（W.J.Reddin）三人皆以實際行政環境為基礎，並企圖掌握各種因素，從而建構最佳的領導策略。以下便從因素掌握、理論建構的脈絡，分別介紹這三種理論：

費德勒認為，只有領導者本身，是無法解釋組織績效或團體表現的。也就是單靠領導者的人格特質，是不足以說明組織的效能或團體的成效。他主張：領導者和情境的交互作用，才是真正影響組織的績效或團體的表現。換言之，組織績效的高低或團體表現的優劣，主要取決於領導者與情境二者實際的契合程度。因此他深信：沒有任何一種領導方式在所有情境中都是有利的；亦即尚無一種所謂之「固定最佳領導方式」，亦無放之四海而皆準，無往不利的領導方式（王家通、曾燦燈，民80；林新發，民88；洪福財，民87；黃昆輝，民85）。

而根據上述學者對權變理論的闡釋，分析其理論含有以下幾項假定：

（一）領導者的人格特質或動機決定了他的領導方式（leadership style）。

（ (二）團體的表現（group performance）或組織的績效，乃是領導方式與情境有利程度（situation favorableness）交互作用的結果。

(三)領導方式是領導者的人格特質或動機的一項功能，故具有相當的穩定性而不易改變；但情境可以改變，因此在安排職位時，宜予留意。

(四)領導者是用語文或姿勢等行為，將其指示、考評及態度等，傳達至成員，藉以影響團體的實際表現。

豪斯的途徑目標理論，統整了領導者行為及情境有利程度等概念，主要從部屬的心理動機出發，以滿足部屬的需求以及激發其動機為最終目的（洪福財，民87），也提出對領導效能的獨特定義及若干與眾不同的觀點，其基本概念如下（王家通、曾燦燈，民80；吳清基，民88；洪福財，民87；黃昆輝，民85）：

（一）「領導者效能」是領導者行為與情境因素兩者交互作用的結果。

（二）「領導者行為」包括指揮性的（directive）、成就取向的（achivement-oriented）、支持性的（supportive）、及參與性的（participative）四種方式。

（三）「情境因素」包括部屬的特性（subordinate characteristics）及環境的壓力與需求（environment pressure and demands）兩類。

（四）「領導者效能」則包括部屬的工作滿足（job satisfaction）、部屬對領導者的接納（acceptance of leader）、及部屬的動機（motivation of subordinates）三種。

雷頓的三層面領導理論是在一般領導行為的兩個層面（任務層面、關係層面）之外，加上「效能層面」。也就是說，領導者應就任務、關係及效能三者做交互與統整的考量，才能決定何種領導方式最為適切（林新發，民88；洪福財，民87；黃昆輝，民85；）。

權變理論提出了可能影響領導結果的因素，而此理論便是強調在這些因素下，個人應建構適時、適地的最佳領導策略。因此對環境的敏銳知覺便顯的相對重要。

費德勒認為領導者在各種人際情境中所表現的行為或所抱持的目標，乃受其基本的需要結構（need structure）的激發所產生的，而不同的領導者有不同的需要結構。他認為有兩種需要可以激發領導者的行為，一是維持人際關係的需要；一是達成任務的需要。演變成其一是「關係取向」領導者，其係以維持良好的人際關係為主要需要，而以完成任務為副之領導者；其二是「任務取向」領導者，乃是以圓滿達成任務為其主要需要，而以維持良好個人關係的需要為副（黃昆輝，民85）。

豪斯將領導者行為分為「指示性的」、「成就取向性的」、「支持性的」及「參與性的」四類行為。「指示性的」領導者傾向於告知其部屬他們被期望者為何，而「成就取向性的」領導者則為其部屬設定一個挑戰性的目標，此兩者的行為乃是「倡導」（initiating structure）的行為方式；而「支持性的」領導者傾向於平等的對待其部屬，「參與性的」領導者則常徵詢部屬的意見看法以利行政決定，此兩者的行為係屬「關懷」（consideration）的行為方式（黃昆輝，民85）。

第三位權變理論學者雷頓則認為領導行為有兩個基本層面：「關係層面」（concern for relations）和「任務層面」（concern for task），此二層面形成四個基本的領導方式：統合型（integrated）、分離型（separated）、盡職型（dedicated）與關係型（related）（黃昆輝，民85）。

這四種領導方式無所謂好壞，而必須配合適切的情境才能發揮良好的領導效能（洪福財，民87）。

「情境」是權變理論學者所重視的因素之一，它會影響領導者的領導方式，更可能會因不同領導者的領導方式而產生不同的組織效能。以下分別由三位權變學者的理論，來探討權變理論的情境因素：

費德勒根據「團體氣氛量表」認為其內涵可分為領導者與部屬關係（leader-member relations）、工作結構（task structure）及職權（postionpower）三種，此三個層面合稱為「團體-任務」情境。而費德勒將三個層面由中點加以二分，用以評估「團體-任務」情境的有利程度（陳慶瑞，民80；黃昆輝，民85）。

（二）團體所應完成之任務，不是界定的很明確就是很不明確。

根據此兩兩二分的三個層面，可將情境的有利程度分成八個卦限，詳見表二。

表二「團體-任務」情境對領導者之有利程度（黃昆輝，民85：431）

豪斯認為在此理論中，情境因素可分為兩類（黃昆輝，民85）：

（一）部屬的個人特性：部屬的個人特性又可分為「部屬個人之控制力」及「部屬對個人能力的知覺」。前者是指一個人自己認為環境對其個人行為的反應程度而言。如果個人相信事情的發生是因為自己而起，則為「內控者」；反之，認為事情的發生乃是機運所致，則為「外控者」。豪斯認為內控者對「參與式」領導者的行為會有積極的反應，而外控者對「指示性」的領導者行為較有利。而在「部屬對個人能力知覺」方面，部屬認為自己的能力愈高者，則愈少接受指示性的領導者行為，故領導者的行為被接納的程度部分取決於部屬的個人特性。

（二）環境的壓力與需求：環境的變因是指那些部屬自己本身不能控制，但卻對他們個人能力的認知與能力的有效表現深具影響的因素，如工作任務、組織的正式權威系統、及基本工作團體的規範等。

雷頓認為：僅主張領導形式應與情境相配合而未將情境的要素加以具體化，仍是無濟於事的。故其認為可用五項重要的原則加以敘明（洪福財，民87；黃昆輝，民85）：

其一是技術，是指組織任務所賴以完成的方法而言。雷頓認為不同的技術需要不同的行政型式，所以組織究竟採用何種技術，將會部分決定採取何種適當的領導方式。其二是指組織哲學，是指影響任何一個組織中的行為，但不會對任何一個職位有任何奇特影響的所有一般因素，即組織的一般氣氛，由領導者及以往實際作法發展孕育而成的。而後三項要素則為上司、共事者以及下屬。

雷頓對於情境的分析，很明顯的可以看出，適當的領導方式係取決於情境的因素，包括技術的、組織的以及人的因素。在實際的領導情境中，究竟要以何等的情境因素來選擇適當的領導方式，就要靠領導者的知覺、敏感及領悟了。

領導沒有固定的模式，領導純粹是種藝術。因此領導效能的要求建立在情境要素的和諧搭配，也許中國所謂的「政通人和」在此得到了一種匯通。以下介紹這種效能的概念：

費德勒認為沒有一種最佳的領導方式可以適用於所有的「團體-任務」情境，即領導者的效能或團體的實際表現是「領導方式」與「團體-任務」情境兩者交互作用的結果；易言之，領導者的效能與或團體的表現，取決於領導方式與團體-任務情境的契合程度。如圖二所示。

費德勒認為領導方式與情境的有利因素作一個適當的搭配，才能謀取領導者效能的提高。而搭配的方式，可參考下表三（洪福財，民87）：

表三　情境與較有效能的領導者搭配類型（註：卦限類別請參照表二）

豪斯對於效能（effectiveness）做了較為狹隘之界定。領導者行為是否有效，需視其改善部屬的工作滿足、加強對領導者的接納及增進部屬的工作動機等等之程度如何而定；易言之，愈能提高部屬的工作滿足、愈能使部屬接納、愈能激發部屬的工作熱忱，則領導者的行為愈是有效。

雷頓認為領導者的效能，乃指領導者扮演其角色的成功程度而言。易言之，「效能層面」與「關係層面」及「任務層面」均非全有或全無的問題，而是程度上的問題；即在領導上，並不是哪一個層面該重視或不該重視的問題，而是三者在程度上如何做最佳搭配的問題。在基本的領導方式（如表一）與不同情境的配合下，發展了八種不同的行政型式或效能型式：

此八種行政型式僅是理想型式或純粹型式，在各種組織中均不可能發現與這八種完全相符的型式，唯一可能只是相近而已。

在對權變理論的內涵、領導方式、情境因素及領導效能做一初步的分析後，現在即探究權變領導如何來提昇學校效能。根據Simon, C.A. (1999)對美國華盛頓州的學校研究，學校行政人員若能實施有效的權變領導，則即使學生的學習成就先天會受到社經地位及環境的影響，但權變領導可深入組織的核心部分，達到組織任務，改善學生在教育成就上受到外在影響的因素，提昇學校的效能。而何種情境適合何種權變領導？陳慶瑞（民75）的實證性研究中發現：教育系統的研究結論，與權變理論之主張頗為吻合，亦即在非常有利及非常不利情境中，以「工作導向」的領導較具效能；在中度有利情境中，則以「關係導向」的領導效能較佳。以此而論，則在有關學校經營的權變模式理念上，就不能僅以高關懷高倡導的行為論主張，作為唯一考慮之依據，只能顯示其較占優勢而已，而其他的領導型式，仍有其適用之空間；故在現今學校情境中，應視當下的情況為何，採取最佳的領導方式。

而在學校效能方面，Fidler, B.(2000) 即認為領導者應先瞭解分析影響學校的因素有哪些，像是學生、家長或政府的改革政策，在不同的因素影響下，教師會有不同的工作方式；而Fidler, B.同時也承認，領導者要克服這些因素必須耗費很大的心力，而改變卻是緩慢的。Bruce L. Wilson等剖析教育文獻列舉美國成功學校的特質為（轉引自黃振球，民81）：一、校長為維護學校政策與計畫，抗拒外界的干擾，在教學的協調與處理方面，他有明顯的權威。二、教學的領導。三、教師安定。四、課程的管理。五、全校性的教師發展。六、家長的參與與支持。七、全校認可學業的成功。八、學習時間最長。九、學區的支持。十、合作規劃與同僚關係。十一、共同一體之感。十二、明晰的目標與很高的期望。十三、秩序與紀律。十四、其他重要發現：如師生有良好的工作環境及教師有較高的自由裁量權等等；內容極為完備，學校若能具有這些特質，則其績效必自然彰顯。

從權變領導的角度來看，在這些能夠產生學校效能的特質中，可具體歸納為三個層面：首先，領導者在關係取向方面，如合作規劃與同僚之關係、教師安定、成員共同一體的歸屬感等；其次在任務取向方面，如課程管理、全校認可學業的成功及教學領導等等；最後領導者必須善於利用情境因素，如獲得家長的支持與參與、學區的支持及維護學校政策與計畫，抗拒外界的干擾等。由此可知，成功的領導者，應該能審情度勢、借力使力，透過積極熱忱的領導方式與學校內外情境交互作用的結果，產生最佳的學校效能，引導學校行政的革新。

現今的國小情境，不論在組織氣氛、教師非正式團體之間或學校必須執行的教育政策方面，均較以往複雜許多。在九年一貫課程的精神下，教師逐漸恢復本身的教學自主權，對課程教材的實施及活動的安排上也不再依樣聽命於學校行政人員；在此前提下，不論校長（領導全校）、主任（負責所屬業務）或組長，若以權變理論的領導方式來進行行政業務，則必定能提昇學校效能。歸納學者所言及個人經驗，提出以下幾項從權變領導的情境因素、領導者的領導行為及領導效能方面，提出策略供行政運作參考：

一、行政人員應採權變的觀點，因人因時因地採取不同的領導方式

國小教育情境雖然在教學及行政上具有循環性，固定的週期或時段可能就會有固定的學校行事。但在不同的人、事、物組合下，可能就會產生不同的行政結果。故權變理論強調領導型式配合情境因素之重要性，認為領導者應依不同的情境因素而知所權變，亦即得因人、因時、因地而採取不同的領導型式（陳慶瑞，民80；林天印，民86；吳清基，民88）。在權變過程中，領導者需視組織成員的特質權衡關懷與倡導的行為（吳宗立，民86），不作爛好人也不要成為一位校園中的官僚，而此二者的權衡有賴領導者的智慧，才能產生最佳的領導效能。

二、強化外在情境的壓力與需求，以情境的變遷促使教師產生內在的改變

校務活動的推行往往是學校行政人員與教師的衝突來源之一（曾燦金，民83），尤其在改革過程急遽的今日，教師除了日常教學以外，可能還必須應付許多上級交辦的改革業務。故個人認為較適當的作法是，透過校內研習或鼓勵教師參加校外教育活動，先讓教師感受到教育環境已較以往改變許多，讓教師對改革有心理準備；唯教師能先有所體認，則發自教師內心的改革較易實施也較易成功。如果只是行政人員一味的推行與施壓，則不但可能招致改革的無效果，甚至更易引起教師心裡的反感。

三、暢通組織情境內部的溝通管道：使下情能上達，不做高高在上的領導者

雖然領導方式是領導者的人格特質或動機的一項功能，但領導者的人格修養更應該謙遜包容、廣納眾議。身為一位校長，必定具有更好的溝通與判斷能力，唯在以往國小環境中，教師對學校行政常常沒有建議的聲音，導致校長變成學校的國王。柯進雄（民86）指出，在學校行政領導的障礙中，意見溝通即為其一。故領導者必須善用溝通的技巧及方法，來協調成員的意見和看法，以建立共識（林新發，民88）。尤其在現今教育環境變遷下，校長更應有開闊的胸襟，接受教師不同的建議，去蕪存菁，共謀學校的校務蒸蒸日上，而非成為學校的獨裁者，雖有能力，但卻得不到教師的支持。

四、領導行為除任務取向以外，亦需逆向支援教師教學方面的需求

在目前的國小情境中，許多行政人員常要求教師在教學方面配合許多教改的新措施，但卻忘了給教師適當的支援，在日常校園生活中，行政人員如果能時時體會教師可能需要的幫助，則不但可以減輕教師教學的負擔，更可以增加往後教師配合行政的意願。以級任老師較不願意接觸的校外教學為例，常常一次校外教學，除了本身的教學計畫、收費、分組、計畫活動、學習單等，還需和汽車公司接洽、學生保險等事項，當然，還不包括細項部分。如果行政人員能在外部接洽事項協助老師，提供老師必要的援助，那麼行政與教學間的組織氣氛應該是良好和睦的。

五、 在關懷層面，滿足教師心理、人際關係的需求以充分發揮領導效能

學校是一個封閉型的組織，而校長若能提昇與教師之關係及工作結構，等於掌握了情境控制的主導權（陳慶瑞，民80；林天印，民86；柯進雄，民86）；除了校長與教師間的關係及工作結構的提昇外，校長更應加強教師彼此間的人際互動，主動協助教師成立各種校內社團（蔡進雄，民90），例如全校教師的聚餐、週三體能活動等，採用人性化的領導，以加強教師間的交流與互動；而當成員有良好表現時，應給予獎勵，以滿足成員的成就感及尊榮感（林新發，民88）。

校長應讓教師加入學校決策、重要議題之討論，使教師在專業及組織層面有受重視的感覺；且學校內有效率的行政決定，應經常是在尋求成員廣泛的參與之後產生（吳清基，民88）。校長採用參與性的領導行為，除了增加成員對事件的多元觀點以外，更可間接提昇教師對學校事物的參與感及歸屬感；而在討論的過程中，讓教師感受到專業，也提昇了教師的專業自主權。

七、領導者善用本身的職位權力，以排拒外來不必要的干預

在教師的日常教學決定中，良好的教學活動常容易受到家長、社區或外在因素的干預，使教師在設計教學活動時受到束縛而無法發揮教學創意與理想。此時，行政人員應利用本身所具有的職位權力，為合乎教育目標的教學活動作辯護，排拒外來的不適當干預，使教師在計畫教學時不會產生不必要的干擾（陳慶瑞，民80；林天印，民86）。

八、兼顧運用強調工作結構的正式組織與關係取向的非正式組織

有效的行政領導，除應善於利用正式組織的領導功能外，也要兼顧非正式組織功能的發揮。學校行政人員應加強該組織層級體系關係的建立，強化正式組織的結構功能，實施有效分工合作；而利用非正式組織的存在，彌補正式組織的缺陷，以分擔正式組織的職責，安定正式組織的內部，許多不易直接進行的行政溝通或領導，皆可經由非正式組織達成目的（吳清基，民88）。

從以上對費德勒、豪斯、雷頓三人理論建構的介紹，可知領導者需對環境具有敏銳知覺與各影響要素的正確掌握，只有在這些前提下，系統運作才能順暢，領導也因此顯示出意義。

就如Ogawa ＆ Bossert所認為的：領導的意義在使參與者達到組織的目標，而領導方式即是組織的品質（轉引自吳宗立，民86）。中國傳統的領導方式注重領導者的權威及人際關係的建立，唯在現今多元的教育情境中，不論「關係取向」、「任務取向」，或僅止於「高關懷高倡導」是不夠的，也不足以應付目前的學校組織環境（蔡進雄，民90）。故成功的領導除了領導者的個人特質外，領導者更須注意到時勢的轉變及當下的情境，尋找出最適當的領導方式。所謂「通權達變」這句中國傳統的治世名言，領導者除了瞭解自己的領導風格外，更須注意周遭的人事物以做權衡，追求領導者與成員的和諧雙贏（吳清基，民88）。如此，領導者本身在領導組織時不僅能得心應手，更可能提昇組織發揮最大的效能，進而實現美好的教育理想。

王家通、曾燦燈校訂（民80）。教育行政學—理論、研究與實際。高雄：復文。

林天印（民86）。應用權變理論推展校務之策略。訓育研究，36（4），25-31。

林新發（民88）。教育與學校行政研究—原理與應用。台北：師大書苑。

洪福財（民87）。權變領導理論及其在教育行政的應用與啟示。教育資料文摘，41（2）＝241，142-171。

陳慶瑞（民75）。費德勒權變領導理論適用性之研究—以我國國民小學為例。國立高雄師範學院教育研究所碩士論文。

陳慶瑞（民80）。學校經營的權變模式之探討。高市文教，43，24-28。

曾燦金（民83）。衝突係助力乎？亦阻力乎？論組織衝突之正反功能及其在學校行政管理之啟示。教育資料文摘，34（3）＝200，150-158。

Fidler, B. (2000). Editorial: International comparisons and contingency theory. School Leadership ＆ Management, 20(1), 5-7.

Simon, C. A. (1999). Public school administration: Employing Thompson’s structural contingency theory to explain public school administrative expenditures in Washington State. Administration ＆ Society, 31(4), 525-541.

在知識經濟時代，知識量激增快速，已造成人們學習壓力，而對於如何快速取得資訊，快速應用資訊，以致讓資訊有效流通等方法，儼然成為各領域專家討論焦點，而為符應資訊能充分被轉化為知識，「知識管理」理念，遂成為本世紀各行各業管理上依循概念。面對時代潮流趨勢，公部門亦無法置身事外，尤其是規劃教育下一代之教育行政單位更是不容與時代脫鈎，使得教育行政單位如何在其組織內推動、運用知識管理，來建構一有效學習網絡，讓個人或組識中的知識能夠有效的被創造、交流分享或產生附加價值，以落實知識管理在教育行政單位應用之目標，實有探討必要。

本文旨在探究知識管理之意義及如何將知識管理理念建構在教育行政單位作法，進而提出教育行政單位應用知識管理之策略，以創造教育行政組織的智慧資本。

探討知識管理意義，宜先對「知識」之定義加以探究。而所謂「知識」，其定義可謂人言言殊，有強調「知識」乃透過資料之分析以形成資訊後，再經分類以為知識。又有學者認為「知識」大致分為兩種，一為難以被形式化或被取代與分享之知識稱為內隱知識，另一為已經被形式化、容易分享且容易學習稱為外顯知識。綜上論述，學者吳政達（民90）將知識定義為：知識乃人類思考資訊的能力，其來自於人的思維，其形式若是可以訴諸於文字客觀地傳授與他人者，為外顯知識，而有些無法輕易描述與傳授的為內隱知識。換言之，資料透過意義化後就成為資訊，資訊進一步透過人類思考則成為知識。可見，知識不同於資訊，亦不可狹義的將知識只定義為學校教師授課之教材內容。

知識管理係指知識之取得、運用、流通、分享等過程而視知識為資產來進行管理謂之。吳明烈(民90)認為知識管理是促使人們的知識外顯化的過程，以在組識中有效地運用知識的效能。陳兵兵(民90)也指出，知識管理就是把資訊轉化為知識，用知識指導決策並付諸行動，再把行動轉化為利潤。劉常勇(民89)則將知識管理定義為：有關知識的清點、評估、監督、規劃、取得、流通、整合、創新活動，並將知識視同資產進行管理，凡是能有效增進知識資產價值的活動，均屬於知識管理的內容。顯見，知識管理是將組織內之各知識充分流通及分享，並透過知識的分享讓組織成員對產品、服務能產生創意，激發新思維，建立新行動。

所以，在知識經濟時代，教育行政單位肩負教育未來主人翁重任，組織內推行知識管理則有幫助業務流程快速以及協助教育行政人員對教育目標達成，更可藉知識管理的分享機制讓教育政策由下而上形成。

對於上述所探討之知識管理理念要如何建構於教育行政單位上呢?研究者先就地方教育行政單位普遍存在之問題加以說明後，再就教育行政單位如何建構知識管理理念探討如下：

（一）人力不足現象：多年來各縣市政府教育局普遍存在著業務之增加而人力卻受限於府內局之編制而嚴重不足現象，使得借調老師至教育局上班情形時有耳聞，亦造成人力只執行例行業務，對於創新性之教育改革事宜，只能旁敲側擊或點到為止方式回應時代趨勢，使得同樣是納稅義務者卻因生活在北高直轄市（教育局為府外局）或台灣省縣市（教育局為府內局）之不同而有接受不太一樣之教育訊息現象產生。這對講求教育機會均等的台灣，不啻是另一奇蹟。

（二）教育領導人才不易尋覓現象：這些年來，中央政府對於地方政府之用人職權，雖有下放之作為，且對地方政府之一級單位主管之職等調為簡任第十職等至第十一職等，但觀其現況，在地方政府中要尋覓優秀之教育主管人員實非易事，原因無他，實是地方教育行政單位內人員少、教育主管待遇少，學校數過多、責任過大、教育理念短期內不易落實，致不易有教育領導專才人員願至地方政府任事之現象。使得地方教育主管有久任一職或經常換人，這對教育改革推動有盲點產生，也因此現象造成個人認為辦好教育之兩大原則---「理念」、「用心」在這情況下將無法併行兼顧。

（三）教育行政人員對教育本質或意義認識不清現象：在地方政府因人才不易尋覓，且對於相關之教育行政人員，無法有效進行學前訓練或對教育之本質給予認識及灌施，使教育行政人員對所屬學校文化認識不清，甚至教育行政人員因公務量大而淪為公文打字員，對教育政策或理念無多餘時間及能力思考，這現象更使地方教育之成長與創新產生困境。

（四）人數過少之小校充斥，影響教育行政現象：目前在全省各縣市普遍存在著小型學校（全校學生數一至六年級不及一百名）過多（以嘉義縣為例，上述之小校全縣共有七十八所），這現象會使得教育改革之情況不易落實，尤其是協同教學或自編教材無其他相關領域同仁協助等都會造成教育行政目標推動上之困難，再則對於一縣市內學校數過多之情況，易造成行政人員公文書及經費核銷處理時間冗長，而行政效率不彰。因此，在地方政府教育行政單位對人數過少之小校，實宜訂一不影響學生受教權益之資源整併管制原則，藉以改善現況缺失。

（五）教師介聘流程事宜，經常為人詬病現象：在地方教育行政單位對於教師介聘流程及缺額，時常在臨考試前夕才公布考試訊息，尤其是在國小教師介聘方面，因地方學校普遍存在著小校，故學校對於老師介聘事宜都委請縣教育局統一辦理，因此，教育局在辦理教師介聘時，常因流程過長或訊息傳達過慢，造成人民對教育局詬病。這現象在小校充斥縣份，實值得運用知識管理及利用資訊便利性加以改善。

（六）政治力介入教育現象：由於教育是各階層所關注之事務，對每一家庭而言，教育是大家對下一代期望成龍成鳳的開始，這現象使得教育的一舉一動倍受囑目，也形成各級學校在執行教學或行政作為時，不可有任何缺失。因為家長們對學校之作為，經常會透過民意代表或家長會力量來向教育行政單位陳述，直接影響教育事務之推展，更甚者是學校各工程或庶務採購等作業亦會有政治力介入，介入過程不論是校方、教育行政人員的默許或政治人物依法承攬，在辦理行政作業過程，無形中或多或少都會給兼行政工作之老師帶來困擾而影響教學工作。

針對上述所探討之地方教育行政單位現存之問題，本研究就組織與人力兩部分提出建構知識管理理念作法如下：

1運用電腦便利性，建構單位資訊網絡：在縣市政府之教育局都為府內局之編制之現況，在組織編制未調整時，研究者建議教育行政單位，可利用資訊的方便性改善編制小之現況，單位內可藉電腦儲存訊息、分享訊息，且上至局長下至課長、課員等都可運用電腦來安排每日工作行程以及運用e-mail來傳達彼此訊息，再則透過電腦運用能使教育主管了解各級學校之偶突發事件而建置緊急通報系統，確切掌握一手資料，以利教育行政工作推動。另外，透過運用電腦亦能快速整理各級學校資料，以及專長教師建檔工作，進而取代人力不足情況，縮短工作流程。

2利用資訊網絡，快速傳達教育訊息：知識經濟時代，講求效率及效能，因此對於家長較關注之教育主題，可透過網際網路公布給家長知悉，並設計一套系統讓家長上網了解之事項可自動累加人次數給教育行政單位參考，而教育行政單位每週就電腦給予之家長上網人次數資料（date）進而分析家長們關心問題所在，使該資料能轉換成有用之資訊（information）, 如此，地方教育主管單位就能利用資訊來做決策及宣導家長們關心主題，這對於資訊網絡之運用，才符合設立效益。

3全面評估小型學校整併程度，勵行教學創新：對於人數過少的小型學校，教育行政單位宜訂定整併標準及執行配套措施，而整併過程要讓家長、地方士紳參與，透過整併，對勵行教學創新，協同教學或教學經驗分享工作才能充分進行，也對教育行政人員之行政工作量大為減少，另也使學校與教育行政單位間之互動更為緊密，對教育政策之執行亦能快速反應問題，此符應了知識經濟時代所強調之快速獲得問題、亦快速解決問題之目標，且對政策之形成若能透過由下而上共同參與、共訂目標，將來在執行上困難度會降低。

1宜適時安排教育行政人員參加國小週三研習進修，藉以了解學校文化：對於教育行政人員之進修學習，教育主管單位可運用國小週三進修時段，安排同仁前往參與，一方面透過教育行政人員參與學校之進修，以利行政人員成長，讓行政人員本職學能快速提升，再則，亦藉研習使行政人員快速了解各學校不同之文化，有利教育行政人員往後業務推動。

2要求教育行政人員有效運用電腦，讓教育訊息快速流通：對上述所論之教師介聘事宜，教育行政人員可在學期開始前，請各級學校透過資訊系統，將各校目前之空缺及代課或下學期屆齡退休人員數之情況mail至教育行政單位，教育局就可快速的反應全縣教師缺額而先行草擬相關介聘事宜，俟學校將介聘事宜委託教育局辦理時，就可立即掌握情況。

因此，在知識經濟時代，教育行政單位須能快速了解本身所處問題，進而研提解決方案以延續組織單位創新能力，故知識管理應用策略之實施，可提供參考。

對於地方教育行政單位之課長、督學以上人員，可訂定每二週一次於局務會報中，提出教育新知報告分享，並透過此一報告機制，建立課長、督學以上人員能用心於教育專業上，且將報告之內容公布於網絡上，讓未參與會報之教育同仁亦能學習新知，進而將教育行政單位之內部講師制度建立，以符應終身學習。

在教育行政實務上，經常有同仁流動頻繁現象，造成行政工作推動不易，究其原因，實是新任同仁業務不熟、經驗不足所致。因此，對於教育行政工作之業務流程，有建立工作手冊必要性，藉以將各內隱性知識予以外顯化。再則，對於教育行政單位內各課常用之相關法令規章、要點等資料，亦可一併建置，供新進同仁研習，以利工作流程順暢。

要使教育行政單位內之各同仁體認知識經濟時代來臨，惟有不斷學習、不斷創新，以創造單位更多的價值，則這單位就會少為民眾詬病。為能達此目標，單位內厲行提案制度以改善單位缺失就顯得有迫切性，且對於工作提案制度建立，可讓員工對組織內制度面予於探究了解，使單位內專業知識能透過提案機制以達與其他同仁分享之目的。

對講求知識管理單位，其員工使用電腦之能力以及運用電腦能力都有建立習慣性必要，因只有同單位同仁使用共同語言，建置一知識社群目標才能順利達成。所以，教育行政單位內要推動知識管理就必須訓練同仁平時使用電腦，利用資訊流通便利性，達到知識分享及知識快速流通情況。

欲了解知識管理推動之成效，首見單位對資料檔案建立是否認真踏實，因為只有對資料之建立後，管理者或相關同仁才有運用資料之可能，只有運用資料才能讓個人本職學能提升，本職學能提升才足以做好正確決策。因此，為讓單位功能性發揮，建立內部資料檔案是刻不容緩的一件事，且對於檔案建立亦有助主管者洞悉事微之事對於組織內之「蝴蝶效應」才不致發生。

地方教育行政單位多為人少事繁之現況，組織成員間因執行公務之繁忙，彼此都少有溝通時刻，對組織感情亦甚為薄弱，形成人與人之間或課與課之間無法共同了解教育行政單位內之組織願景，使得教育工作淪為與一般行政工作沒有兩樣，這對整個國家發展，提升國家競爭力不啻是一阻力。因此，為讓教育本質發揮，建立創新教育作為，教育主管宜和基層同仁共同創造組織願景，透過願景的形塑，使同仁朝此方向努力，則教育工作將會有新契機產生。

如上所述，地方教育行政人員業務繁多，原因之一是各級學校數過多使得公文或核銷文件增加所致。因此，對於組織再造如外包策略之運用—公辦民營學校（Charter School）或辦一吸引力學校（Magnet School）或可解決教育行政人員業務量過多情況，且對外包後之學校與公辦學校或能因良性競爭形成伙伴關係，對學生成長或有助益。

教育是百年大業，對國家之興衰負有重責大任，尤其是面對知識經濟時代，教育更身居維繫創新變革之指導者。學者曾燦燈名言：「身處知識經濟時代，改變是常態、不變是變態、再不變就被淘汰」。顯見，變革在知識經濟時代，是組織成長契機所在，這現象不啻為地方教育行政單位提供努力方向，教育行政單位若能就現況問題以知識管理理念來推動組織變革或許能為台灣未來教育行政工作開創新作法，也為各級學校舖陳專業導向之路。

吳明烈(民90)，學習社會中的知識管理，成人教育學刊，5，頁85-118。

吳政達(民90)，知識管理在學校行政之應用，高師大教育學系教育學刊，17，

陳兵兵(民90)，企業管理的重大革命—知識管理，管理雜誌，315，頁60—62。

劉常勇(民89)，對於知識管理的基本認識，hatt:/www.cme.org.tw/know/start.htm.

研討會內容：「巿場、國家與教育一個多層次的教育社會學研究」

歡迎各界踴躍參與，詳細內容請留意南華教社所、應社系網站公告

本文主要是由批判教學論的立場出發，以解放為旨趣，提出建構一解放性教室之可行性策略與途徑。除此之外，本文以教師為發聲對象，因此所提出之策略乃圍繞在教室中教師的行為，包括課程內容之安排、教學方式以及師生關係之建構。首先，在課程內容之安排上，強調情境化、批判性以及與社會間的連結性。故適合運用議題引發討論與對話之媒介。在教學方式上，則提出提問與對話兩種方式；此兩種教學策略主要都是以促進學生增權賦能為目的。最後，在師生關係上，則說明了教師的權威是一種解放性的權威，以自由與解放為權威來源；故教師與學生彼此屬於「我-汝」(I-Thou)、「互為主體」的關係。

Jurgen Habermas在其知識論架構曾指出人類的三種興趣決定了三種知識類別；其中，第三種便是「解放興趣」(emancipatory interests)，其結果是人會在解放的興趣主導下，從事解除社會宰制的活動（李奉儒，民 89：33）。而批判教學論(Critical Pedagogy)便是一個致力於站在人道主義立場為學校教育發聲的教育理論。其強調解放的意義必須放在對人性之關懷與解放壓迫之範疇裡來檢視，是一增權賦能(empowerment)的歷程。其間，教師則必須位居轉化型知識份子與批判性之社會公民之角色，協助啟蒙學生對壓迫現實之批判意識與反省、轉化宰制形式，進而建構學校為一指向社會正義目標之公共領域。

準此，I. Shor(1987：97)說道：「教師既是藝術家也是政治家。」其所進行之教學方式是邁向自由並對抗宰制的，是挑戰教室裡外之正式課程與主流文化種種神話之文化行動。因此，在一個解放性之教室(liberating classroom)裡，教師將依據學生之生活經驗、社會議題與學術性等主題，並運用提問式之教學方法建構一個相互創造之對話(Shor,1993)，以促進教育上的增權賦能(educational empowerment)。以下，便是根據此一理論而建構的解放性教室。其層面涉及課程內容、教學方式以及師生關係。茲分述如下：

批判教學論之基本關懷是要瞭解權力與知識間之關係。主流之課程將知識與權力之問題區隔開來，並視之為技術性問題，知識被過度地工具化(McLaren, 1999：134)。故在一個傳統的教室裡，教師通常強調教室管理之程序、效率以及「如何做」等技術性問題，反而忽略了一個重要問題：「為什麼首先要教這種知識？」（McLaren, 1999：122）而根據H. A. Giroux之觀點，課程是一個被建構之歷史論述，於社會建構之脈絡中，通過此論述來生產並組織學生之經驗；其它所代表的並不只是特殊經驗與興趣之形構，亦構成了不同權威競爭角逐之戰場。

故而在一個解放性的教室裡，課程是為了創造學生增權賦能之條件。Giroux便指出課程內容要成為真正有效之知識，必須具備下列幾個特性：（周佩儀，民90：7）

由此可知，透過課程，學生不僅運用批判與反省檢視他們自己的生活經驗，並進一步將之連結至廣大的社會，擴充他們對世界的瞭解。故課程應提供一連串的時機讓個人能將其存在的主題加以關連，並且不斷反省這些主題，直到他們了解自己是這個世界的一部份，而且能夠對以往疑問難解的部分加以命名(Greene, 1978；轉引自簡瑞容，民86：60-61)。

不過，Shor(1992)強調課程內容應該要「情境化」(situated)，也就是由學生自身之日常生活之情境，所熟悉的事物開始。因為這樣的課程在一開始也能容易引起學生之學習興趣、熱誠與動機。過程中，則讓學生瞭解到他必須參與知識之建構，知道現實(reality)與自己間之緊密依存關係，可以為他所創，而非外在於他。因此，不同於傳統之套裝(packaged)好的生硬內容，教育是一件此時、此地正在從事的活動與經驗內容。藉此，增權賦能之學生將體認到自身為一歷史性、文化性、社會性之存在與意義，以及與他們之關係。除此之外，在課程內容之選取上，舉凡社會、經濟、文化、政治、社會、歷史等面向、爭論議題如：種族主義、性別歧視、同性戀等，皆能納入於課程之討論主題裡。不過，必須注意的，是這樣的課程內容應著重在對壓迫階級之批判、對主流文化之檢視、對社會正義之觀照；職是之故，應能打破傳統之理解，揭露其背後之意識型態與霸權面向。亦即，課程內容要能喚醒被壓迫者之政略意識，以能反映多元族群之聲音與立場，挑戰既有的宰制形式。由此可見，課程內容是一個活生生的文本(text)，透過對文本之之深刻閱讀與重新解讀，讓學生以批判的角度透悉隱藏在文本背後之偏頗與政略預設，體認到主流/宰制/壓迫之支配邏輯底下之弱勢/被宰制/被壓迫之社會現實，進而激發他們從事反抗與解放之鬥爭。

真正的教學是一連串抉擇與行動之過程，而當教師思索如何選擇的同時，他必然須問自己：「要將教育導向哪裡？在什麼樣的教室裡，教學實踐能夠促使學生增權賦能？而又在怎樣的情況下，此種教學實踐成為一社會控制之形式，支持與合法化壓迫情境？」

就P. Freire之觀點，認知行動包含兩個層面：其一，教師與學生皆是變通性對話之主體；其二，必須具備對我們生活之社會實在之真實、具體之意識(Taylor, 1993：54-55)。而如何去正確與真實之思考與認知，乃指去發現與瞭解被隱藏於事物背後之一切。因此，在批判教學上之教學目標上，Giroux指出有「微觀」與「巨觀」兩個層面。就微觀(micro)目標層面，係指教材內容之再現—讓學生發現到教材的目標相對於大社會中之規範、價值以及結構性關係間，存在著怎樣之連結。巨觀(macro)目標：教室目標容許學生獲取一個更廣闊之參考架構或世界觀。以有助於使學生獲得一種政略之觀點，從中發展出具有批判性之政略(political)意識。(McLaren, 1999：122)針對上述目標，Freire(1970)提倡應透過對問題之提問與民主性對話，以促進我們去揭示與明白壓迫處境。

一位批判性之教師必然是一位問題提問者(problem-poser)，不僅能提出啟發思想之問題，亦鼓勵學生發表其個人的問題(Shor,1993：26)。由於透過這樣的提問(problem-posing)形式，學生將發現教育是一種他們正在從事的對象，而非準備好的事物。因此，他們將不會如一個空罐子般，等待被填充，相反地，則是主動的資訊生產者。

提問式的教育方式是相對於囤積式教育(banking education)。Freire (1970：52-53)曾深入分析兩者間之差異。他指出，批判傳統的教育形式為一種囤積式教育。在此教育型態下，乃將個人與世界的關係塑造為人存在於世界(in the world)，個人成了旁觀者、而非與之同在(with the world)的共存者或創造者。因此，學校裡的課程知識反應的是一個處於靜態狀態裡的社會現實，教師教授知識成為一種填塞(fill)之行為；亦即，教師以「擁有者」的身份賜予空空如空竹籃的學生收取，使學生處於一種類似Hegel所言之失去主體性的奴隸地位。在這樣的過程裡，教學行為是機械化的、靜默的，教師的教學語調如誦經般的呆板與單向。學生在這樣的教學模式裡，僅有機械式的記憶、反覆的背誦，而難以發展出創意性的問題。毫無疑問地，學生的思考也在這樣的教學歷程中被制式化了、僵化了。若欲藉此發展出任何批判性意識與解放性反省，可說是緣木求魚！

因此，P. Freire(1970：61)認為提問式教育具備打破囤積式教育裡上下模式(vertical patterns)之特性。在提問式之教學型態裡，學生不再處於「上對下」關係中的下階地位，不再僅能充當單向對話裡的溫馴聆聽者。相反地，由於秉持著「人為未完成之存有」(unfinished being)、教育作為「自由的實踐」(praxis of freedom)之教育信念，教師將是以M. Buber主張之「我—汝」互為主體關係與學生進行對話。此過程間，教師所使用的是「提問」之教學語調，鼓勵學生以批判的態度質疑既有一切看似靜態與不易變更之社會事實。其功用與目的是促使人們發展了他們自己的知覺力量，他們可以用批判的方式去覺察到他們存在於這個世界的方式(Freire ,1970：64)。從此，他們不再是將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。換言之，這種教學策略裡是創造性的，學生能夠自由地發表觀點；由他們自身的生活經驗出發，以主體意識建構對社會的看法與世界觀。

對於「對話」的界定， Freire曾指出對話是一種人類現象(human phenomenon)，為人們透過反省與行動與世界產生關係，並促使其轉化與人性化間的相遇(encounter)(Taylor,1993：53)。而在一解放性的教室裡，對話是代表著一民主之政略行為。故不應以單純之教學技能看待，因為在此概念下並無助於意識之啟蒙；相反地，Freire指出應該將它放在人類開展之歷史脈絡中來看待，它是人類之歷史本質，做為促進人類成為一個更能理性溝通者之必要素質之一(Shor&Freire, 1987：98)；或者，做為人類在相互創造與再創造之過程中對現實之反思的一種溝通活動；由反省與行動所構成轉化世界之實踐方法。也就是說，當當我們愈能與他人溝通時，便意味著我們愈獲得提高轉化現實之能力(Shor&Freire, 1987：99)。

不過，在此我們必須注意到對話並不只是單純之人際溝通，而是包含著對宰制之轉化與啟蒙意識之開展；亦即，對話必須涵育對現有宰制勢力之挑戰。透過對話促進我們檢視已知道的或不知道、尤其是對潛藏在臺面下之權力運作與關係的洞察。也因此，教師所扮演的角色便不是對欲知對象之知識的唯一擁有者或單向提供者，反之，他是一位協助者、促發者，藉由對話過程促進任何兩個認知主體間產生動態性、批判性之交流與溝通，並且隨時警惕自己勿成為對話的宰制者。因此，即使教師對此一認知對象已先於學生而有前備認識，並且在選擇認知對象時有優先權，然而，在對話過程中，教師僅是對話之領導者，維持對話之進展，力求以再學習(relearn)之態度，與學生進行對話。於是，不僅學生與學生間能夠產生交流，老師與學生間亦產生交流，教室中之認知行動為一共同參與之探究活動。教師與學生之角色相互轉換，教師同時也可以是學生(teacher-student)，學生亦同時可以為教師(student-teacher) (Freire,1970：61)。

大體上，我們可以歸納對話內涵之包括為：(1)學習主體為學生，(2)學習權源自於學習者之存有處境所構成之社會責任；以及(3)學習內容以反應學習者具體之存有處境，同時又兼具引發解放之功能。

傳統的教育裡，教師是知識的擁有者，教室裡以教師的聲音為主要的聲音，學生則是緘默的一群。因此，教學歷程是可被控制與預測的，教學內容為靜止、切割、與等待被教、被學之充填物。然而就批判教學論的立場，教育是一主觀涉入之活動，它必須與人之生命契合，同時更要將其導入日常生活之領域中。故教師與學生並非處於主體與客體間之對立關係（王俊斌，民88：64-65）；反之，在解放性的教室裡，教師與學生間之關係為一對話關係--教師與學生皆應在「互為主體」之關係下，共同於僵化、宰制式之教育環境中解脫。職是之故，教室內的課程與教學並非是一個提供學生新資料之銀行；故教師並不是知識的提供者、站在較高地位，享有更多權威之階級。因為在解放性的教室裡，學生是社會與解放之公民，教師允許學生個人自我意識與生活經驗之參與，並尊重學生表達自己的聲音與文化立場，以學生提供探索民主與解放之可能。也就是說，在解放性的教室裡中的師生關係，是一種「我-汝」(I-Thou)之平等與對話關係(Robinsion,1994：15)。

準此，教師的權威是解放性權威。誠如，P. Freire(1970)所述，權威必須站在自由之一方，而非反對自由，故教師權威建立在尊重學生之主體性上；教師所扮演的角色是開闢一個民主之公共領域，是溝通促進者、理性與批判性對話之引導者，在此領域內，透過問題之提問、意見之質疑、詢問等，促使所有的個體皆能在此進行辯論與對話。換句話說，教師是一位情境提供者，營造一個自由與開放之言談空間，其目的在邀請學生之參與對知識與社會現實之共同建構，並建立與培養學生自我反省與批判之習慣。

除此之外，在教師與學生間之互動中教師亦需注意到人際關係與互動情形，包括教室裡的語言與非語言行為。在言語上，教師應該多使用鼓勵性、支持性言詞，以增進學生之信心與自尊；在非語言方面，則多多運用眼神接觸(eye-contact)與和善之姿勢與表情；由於教師與學生彼此皆是增權賦能的主體，所表現出來的便也應是充滿關愛、真誠、信任與包容之行為。(Robinsion,1994：14-22)

教師角色有其特殊性；教育工作不能化約於一般性職業。此乃源自於教育素來被賦予提昇人類生活品質之期望，學校絕非僅只是一個儲藏知識的囤積所。然而，近百年來學校教育遭受政治、經濟與文化等權力之壓迫，而淪為一統治階級實施霸權之場域、成為社會不平等的製造場。準此，本文藉由批判教學論的觀點，重新詮釋解放性的教室，以茲作為現今教師從事改革之參考。

McLaren, P. (1999).；彭秉權譯。批判教育學。通識教育季刊，6(2)，109-155。

Robinsion, H. A. (1994). The Ethnography of Empowerment: The Transformative Power of Classroom Interaction. London: The Falmer Press.

Shor I (1992). Empowering Education-Critical Teaching for Social Change. The University of Chicago Press.

Shor(1993). Education is Politics: Paulo Freire’s Critical Pdeagogy. In McLaren, P. & Leonard, P. : Paulo Freire: A Critical Encounter. London: Routledge.

Shor, I. & Freire, P. (1987). A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. Massachusetts: Bergin & Garvey.

Taylor, P. V. (1993). Education and liberation: The means and ends of Dialogue and Conscientization. In The Texts of Paulo Freire. Buckingham: Open University Press.

王俊斌（民88）。批判教育學做為希望轉化的可能性-傅柯式存在美學的對照。教育研究，66，61-75。

李奉儒(民89)。批判理論及其在教育研究上的應用。收錄於中正大學教育學研究所主編：質的研究方法。高雄：麗文。

周佩儀(民90)。追求社會正義的課程理論-H. A. Giroux課程理論之探究。教育研究集刊，46，1-30。

簡瑞容(民86)。對話、生活世界與覺醒-Maxine Greene教育思想之研究。國立政治大學教育研究所碩士論文。

話說：南美的一隻蝴蝶，揮動牠的小翅膀，即引爆了北美的一陣龍捲風。這簡直是神話，但卻是經過氣象科學論證過的。

美國氣象學家洛倫茲（E. N. Lorenz）曾經用他所建立的非線性微分方程，以模擬氣候的變化，偶然間發現：輸入極差微的原始資料，經過電腦計算模擬，卻可造成巨大不同的結果。遂於1972年，提出了「蝴蝶效應」[1]，並說明長期的準確預報天氣是不可能的。上述的神話就是他在論文上所要詮釋的。

且看人本教育基金會公佈「2001年北高兩市公立國中小學體罰情況與校方反應普查報告」，調查顯示兩市319所公立國中逾96﹪學校有體罰。理想與實際有好一大段的落差，雖然官方都一再宣誓要消除校園體罰，並喊出「校園零體罰」口號，並一再強調：無論任何理由，老師就是不能打人。至於校方的反應，似乎束手無策，有的甚至認為用「打」是一種常態。或許就這樣認定我們的教師缺乏所謂「愛」的教育，或說我們的教師缺乏所謂「人本」的素養。但事實的真相是如此粗糙來解釋嗎？或這樣的單一因素推論合理嗎？吾人有話要說。

再讓我們繼續追問「什麼是愛的教育」？沒有「棒喝」的教育就是「愛」的教育嗎？或說「愛」的教育絕不能有「棒喝」嗎？如此的二分法都不盡然完善，得不到滿意的答案。為人父母或師長的，都知道教育就是要幫助小孩子，使其將來不但品德良善，並且成為社會上有用之人。原初小孩子也有這樣地認同價值觀，只是經不起一而再、再而三的失敗挫折，以及社會風氣的不良誘導，遂慢慢地轉變成被動而消極取向，而且是非常粗陋的物化觀念：只求混個文憑而已！小孩子往往較容易跟他的同儕認同，而不願接受父母師長的觀念，於是造成大人與小孩溝通不良。雖說教師應該發揮專業自主權，但在封閉的教室情境與僵化的行政體制下，教師能動用多少自主權呢？幾乎是零啊！師生之間一點也走不出教室的框框，所以除了教室管理外還是教室管理，教學變成了只是經營的管理，如此何來「尊師重道」啊！在教學過程中得不到共識：你講你的，我說我的。就是老師發出關懷的信息，學生也已經麻痺而不願欣然接受。就像一個弄壞胃口的孩子，已經無法品嚐美味，任憑媽媽再如何煮出好菜色，他也懶得動筷子了。這時候該怎麼辦呢？或許你會選擇下列的幾種方案：一直變花樣來感動他吃？半哄半強迫他吃？聲色俱厲逼迫他吃？好言相勸他吃？以棍條威脅他吃？不理不采隨他去？當然還可以有別的方式或組合，但何者是適當的？何者才是合乎「愛」的教育？卻很難有一個判準。你總不能說：一個媽媽含著眼淚痛打她的孩子沒有愛心吧？！你總不能說：一隻母鳥一腳踢下那快獨立飛翔的幼鳥沒有愛心吧？！你也總不能說：一隻母雞用利嘴啄開那快離身的小雞沒有愛心吧？！同樣的「喝棒」，有人因而開悟，有人卻惹來一場禍，這是怎麼一回事呢？有人畢業後非常感念他的老師，因為老師的一句話打醒了他。「像你這種程度，也想考上學校，別夢想了！」就這麼一句反諷的話，卻引起了他很大的反省。什麼是「愛」的教育？聰明的你，你能告訴我嗎？

在經濟取向的社會裡，學校教育很難不受其市場化的影響。今日台灣加入WTO，加劇了經濟全球化競爭的層面，連教育也無法倖免其衝擊[2]。於是官方提供給學校一個幾十億元的大餅，鼓勵大學系統的整合，以求知識經濟的生存競爭力與廣告效果。但教育的問題就這麼簡單化約嗎？量是變大了，但質也會跟著提昇嗎？教育被市場化，教師被視為知識的服務業，學生被視為大量產出的商品；如此是不是會扭曲了教育的價值與本質呢？把「愛的教育」放進如此「工具理性」的系統裡，就像把熱鐵放進冰冷的水裡一樣，變成硬脆而毫無韌度與彈性可言。於是所謂「愛的教育」被視為只是獎勵用的糖果，最後到底是誰制約了誰呢？這就是吾人想要跳出的泥沼。

「愛的教育」一詞，大概起自於民初一本從義大利亞米契斯所著作原名為《心》（cuore）的翻譯少年讀物。一直沿用到今天，而且被視為教育理念的最高標竿，幾乎取代以前傳統的「尊師重道」。把古代以教師為中心轉移到現代以學生為中心，但現代的教育亦發生相當大的弊端，例如校園倫理亮起紅燈、生活規範無法整建、人性價值無法判辨與提昇等。今天高唱「愛的教育」似乎是大家所認同的與期望的，但對於「愛」的真諦，並非是人人可以正確地把握得住。何況對「愛」的理解乃有很多迷思，例如：認為愛必須是唯一，可以完全用行為來控制；只要我喜歡，有什麼不可以？跟著頭腦走就對了；愛就像是商品，可以討價還價的；愛就是要把對方綁在一起，否則感情就不夠深。其實真正的愛，不是光亮，也不是黑暗；而是光亮與黑暗的整體性。這個整體性大於各個相關元素相加的總和。換句話說，愛具有超越性和飛躍性，而不是在量化的計較性上。因此本文在此欲對教育提出一個善意的修正：與其說是「愛」的教育倒不如說是「自覺」的教育；與其說是「自覺」的教育倒不如說是「誠」的教育。「誠」意涵著「愛」與「自覺」兩者的良性互動與默契，這才是我們真正需要的教育。

那麼教育又如何跟「蝴蝶效應」扯上關係的呢？「蝴蝶效應」有一個大前提，就是要在像生命般的非線性場域之中。理想的教育場域應該是生命性的，而不是目前結構性的學校化組織。如果我們的學校場域是一個具有生命的氛圍，那麼教師的一揚眉、一瞬目都足以和學生溝通互動。如果我們的學校場域是奄奄一息的，那怕是再大的雷聲也震撼不動那僵硬垂死的心。所以在一直怪罪教師之前，是不是也要同時檢驗我們的學校場域是否太結構而固化了，以致產生「教學困境」的局面；教師之善於打罵或許就是被不良的學校環境所逼迫出來。哀莫大於心死，一點也沒有學習意願，這就是教育最大的悲哀。為了教室秩序，也為了良好成績，體罰成為最能立竿見影的法寶；於是「嚴師出高徒」就被誤解為最會逼打的老師就是好老師。就像抗生素的濫用，破壞了整體生命的活氣。有「自覺」，生命才會啟動；有「愛」，生命才會流動。所以教育光靠「愛」的元素是不夠的，還須注入「自覺」的元素。教育必需要有這兩種元素的融合，吾人曰之「誠的教育」。

靈山會上，佛陀的拈花，大迦葉的微笑，就能心傳法脈，不也就是「蝴蝶效應」的最佳例證嗎？天台佛學裡的「一念三千」[3]，比蝴蝶的振翅不是更加高度分維而靈敏嗎？一言以蔽之，教育必須建立在生命的場域之中，並善用「蝴蝶效應」。否則，人生的苦楚終是無解，就是再如何奮翼而飛也枉然。

綜合兩部分的資料，讀者不只可以對諸如伯恩斯坦、布爾迪厄、艾波、傅柯、涂爾幹、葛蘭西及波克維茲等人在教育社會學上的研究及影響有清楚的了解，也可藉著導讀的引介，進入經典的堂奧，不致淪為泛泛之談，這也是理論反省的起點。

國內教育社會學的專著向來不多，理論的探討更是少見，這本書是南華大學教育社會學研究所編著的第一本專書，希望在這個基礎，邀請學界朋友一起開拓相關的研究，對國內的教育社會現象有更多的了解反省。

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[1] 「蝴蝶效應」是20世紀末，科學上的一大顯學。

[2] 或許WTO的衝擊不一定是負面的，或可促成組織體質的改造。

[3] 「一念三千」出自於天台智者大師《摩訶止觀》第五卷。

卦限	情境對領導者所具有利程度	較有效能的領導者類型
卦限	情境對領導者所具有利程度	較有效能的領導者類型
一	有利	任務取向的領導者
二	有利	任務取向的領導者
三	有利	任務取向的領導者
四	有利或還有利	關係取向的領導者
五	還有利	關係取向的領導者
六	還有利	關係取向的領導者
七	還有利	關係取向的領導者
八	不利	任務取向的領導者

	囤積式教育	提問式教育
對待人性的方式	去人性	伸張人性
存有觀	物化	未完成的存有
反應的社會現實狀態	迷思化的現實；靜態的事實	解除迷思；動態的辯證
人與世界的關係	存在世界裡	與世界共存
意識的意向性	神奇意識或素樸意識宿命觀	批判意識保持覺察
學生的角色	被動的接收者	主動、好奇的探索者
教師的角色	教書匠；意識型態的灌輸者	啟蒙學生之批判意識
師生關係	「上對下」的權威關係	「我—汝」互為主體
課程內容	指向對壓迫事實之揭發，解放興趣	壓抑壓迫事實，工具與技術理性導向
教學方式	單向的灌輸	協助探索與批判
教室	宰制的意識型態與文化霸權的領土	文化與政治的公共領域

領導者與成員之關係	好	好	好	好	劣	劣	劣	劣
任務結構	高	高	低	低	高	高	低	低
領導者職位權力	強	弱	強	弱	強	弱	強	弱
卦限數序	一	二	三	四	五	六	七	八
有利程度	有利			還有利				不利