情意教育經典研讀會－主讀講稿

記號學觀點對教育與情意教育的啟示

壹、     前言

一、            本文乃是參考先前曾月紅老師及李崗老師的講義，並綜合下列資料，然後經過我和曉榕再三討論之後，形成我們的理解與詮釋： 

1.      Siegel, M. and Carey, R. (1989). Critical thinking: a semiotic perspective. ERIC Clearing house on Reading and Communication Skills.

2.      Eco, U. A (1976). A theory of semiotics. Indiana University Press.

3.      饒見維（1994）。知識場論：認知思考與教育的統合理論。台北：五南圖書出版公司。 

二、            由於 semiotics 中廣泛使用「sign」這個字眼，我們必須先釐清「sign」究竟指的是什麼。由於中文裡並沒有一個和「sign」對等的詞彙，我們只好回到英文本身去揣測 sign 的意涵。我們發現，英文的「sign」至少有以下兩個意義：

(一) 廣義的解釋，sign 是指一切我們注意到的「跡象、異象、對象、意象、徵象、現象、徵兆、徵候或訊息」。一個 sign 之所以成為一個 sign 是因為當我們在許多混雜一起的現象中，單獨注意到某一個現象時，此現象就成為一個 sign。此外，在混然一片、完全沒有差異的背景中我們往往不會注意到 sign，只有在有差異時才會凸顯出來，例如：在一大片雪地中我們注意一個足跡，此足跡就成為一個 sign，當我們注意到天空中的一朵雲時，此雲就成為一個 sign（其它如：黑板上的一個點、臉上的一個飯粒或一顆痣、冷氣突然停止時）。當然，當我們注意到萬里無雲的天空時，此混然一片的天空本身亦可能成為一個 sign。

(二) 狹義的解釋，sign 是指人類所使用的各種有意圖的、人工的「記號」，包括：語言、文字、手語、符碼、數字、標誌、號誌、製圖語言、地圖、點字符號、旗語、電報碼……等等。此種狹義解排除人類的非意圖要溝通的行為（例如：一個人在搔癢或挖鼻孔），或各種自然界的跡象或徵候。此種狹義解主要關切的是溝通用的記號。

三、            Semiotics 的先驅學者所謂的 sign 究竟指的是什麼？

(一) 對 Saussure 而言, sign 被視為兩個人類之間的有意圖的溝通工具（”the sign is implicitly regarded as a communicative device taking place between two human beings intentionally aiming to communicate or to express something”）。因此他不把自然的跡象或非意圖溝通的行為視為 sign 的範疇。

(二) 就 Peirce 而言，他並沒有限定 sign 只能指涉人為的意圖或由人產生（”a sign is something which stands to somebody for something in some respects or capacity”）。換言之，一個 sign 不一定是由某人發出，只要有一個接收 sign 的人即可構成 sign，例如氣象上的各種徵候。因此，Peirce 的 sign 偏向於廣義的跡象或現象。然而，如果按照 Peirce 所提的「三元關係」（triadic relation）來看，似乎他所謂的 sign 是偏向於狹義解。在下圖中，如果我們把 sign 視為狹義的「記號」，此三元關係非常清楚，也非常貼切。但是如果我們把 sign 做廣義解，此時 sign 和 object 可能就合而為一，三元關係變成二元關係。因此，如果按照 Peirce 的理論，他的三元關係成為一個動態的三元關係，三角形的三個邊之邊長是變動的，有時長、有時短，有時某一邊甚至短到兩個頂點合而為一，就成為二元關係，如下圖所示（例如：看到『人』這個字→看到一個人的圖像→看到一個人的照片→看到一個真人）：

其實，「對象」和「釋義」之間的邊長也可能是變動的。愈是具體的對象，其和釋義的距離可能愈遠；愈是抽象的對象，兩者間的距離可能愈近。例如，當我們看到「書桌」這個詞時，其指涉的對象和意謂的釋義之間的距離很大；如果看到「桌子」這個詞，其指涉的對象和可能意謂的釋義之間的距離就縮小一些，到了「傢俱」這個詞，距離又更小了，到了「文化」這個詞，指涉的對象幾乎就等於釋義，因為像「文化」這種抽象概念，基本上並不是指涉具體的對象或物體，其所意謂的幾乎是一個人心中對文化的意義與詮釋，也就是說對象和釋義幾乎一樣，如下圖所示：

這是我們對 Peirce 的三元關係之新解，不知在 Peirce 的原始理論中是否提及此種動態的三元關係？

(三) Eco在《A theory of semiotics》中指出，semiotics 試圖提出一套理論來函括解釋各式各樣的「記號功能」（sign-function），包括：日常使用的語言、符碼的演進（the evolution of codes）、美學的溝通（aesthetic communication）、不同形式的互動溝通行為、使用記號來指稱事物或世界的狀態等。因此他說：「I propose to define as a sign everything that, on the grounds of a previously established social convention, can be taken as something standing for something else.」一個 sign 之被視為 sign 是因為它被某一個詮釋者詮釋為某種東西的記號。從這裡來看，Eco 其實比較接近採用狹義解，但是他認為每一個學者都有權利去界定自己所關切的範疇，因此他也認為如果我們把 sign 用來指涉非關溝通的現象也未嘗不可。

四、            綜合上述兩個意義，我創了一個詞彙「符象」來代表英文的「sign」，其中，「符」偏向於「記號」，「象」偏向於「跡象、現象」。因此，我們可以把「semiotics」翻譯為「符象學」。在本文中，當我使用「符象」時，就是指廣義的 sign，當我使用「記號」時，就是指狹義的「sign」。符象包含記號。因此，「記號學」和「符象學」所關切的範疇就不一樣，做此種區隔有一些好處，如下所述：

(一) 就廣義的「符象」而言，人類自古以來其實都在嘗試解讀各種自然現象、心理現象、社會現象，因此也產生了諸如：天文學、氣象學、醫學、生物學、化學、物理學、心理學、社會學、人類學、占卜、解夢學、心理分析……等等。從這個角度來看，所有這些學問都屬於「符象學」，因為他們都試圖從各種現象來解讀、詮釋其顯示的意義或啟示。

(二) 就狹義的「記號」而言，semiotics 的獨特貢獻乃是指出人類在進行「思考、認知、溝通、詮釋、記錄」等心理活動時，「記號」所扮演的角色與功能。

(三) 如果我們有意識到 sign 具有兩種可能的意義範疇，我們可以靈活根據需要決定要採用哪一種意義範疇。

貳、     符象學的一些觀點

一、            符象學所要處理的乃是人類在面對各種符象時，如何追尋、探究、解讀或建構意義，以及人類如何使用記號來表徵意義、溝通意義、交換意義。換言之，符象學所關切的乃是「符象」在人類的心智活動、溝通活動或文化活動中所扮演的角色與作用。

二、            我們通常不會去思考我們如何對這個世界形成意義（理解這個世界）。我們通常會把「形成意義」的過程視為理所當然，直到我們遇到某種無法形成意義（無法被理解）的事物為止（something that doesn’t make sense）。

三、            Peirce 認為「理性思考」（reasoning）或「理性推論」（inference）乃是一個在「abduction、deduction、induction」三者之中持續循環的歷程：

(一) abduction：產生各種假說。

(二) deduction：根據假說發展出邏輯上必然的結果或推論（consequences）。

(三) induction：根據經驗來充分檢驗這些推論，以便接受或修改假說。

參、     記號學的一些觀點

一、            符象學所關切的是廣義的符象，但是在各種符象中，人為的記號又扮演獨特的角色，因此我們可以單獨針對記號來探討其角色或功能，尤其是在人與人之間的溝通與互動之過程。

二、            人類的思考乃是以符象為核心，符象不只是思考的內容，也同時是思考的媒介；人類的溝通乃是以記號為核心，記號不只是溝通的媒介，也往往成為溝通的內容。

三、            Siegel and Carey 指出，各種領域的學者所共同關切的是：人類在溝通與認知過程中使用各種記號的本質，人類在各種活動中透過記號來進行意義的交換。所有的文化現象基本上乃是產生意義與解釋意義的過程。因此，記號學主要關切的是「意義」、「知識」與「認知」之間的關係。

四、            Peirce 所提的「三元關係」用在記號學上是一個很好的架構，此三元關係可以表達許多記號學觀點，但是此三元關係反而比較不適用在廣義的符象上。

五、            記號的核心作用乃是「意謂作用」（The signifying function，也可以翻成「意味作用」）：用『某甲』來意謂或代表『某乙』（one thing signifies or stands for another）。

六、            在「記號-對象」之間是「stands for」的關係，而「記號-釋義」之間則是「signifies」的關係。「符象-對象-釋義」三者緊密相關，且同時運作著，缺一不可。

七、            一個記號不只意謂某種「對象」，同時也意謂某種「釋義」。一個記號不只是用來代表某一事物，因為同一個記號對不同的人可能意謂不同的意義，例如：對有些小孩來說，「牙膏盒」可能意謂著「該刷牙了」；對有些小孩來說，可能意謂著「該上床了」；對有些小孩來說可能意謂著「牙醫師」。

八、            記號的意義不只是來自和其它記號的聯結，更重要的是它聯結到某種對象及釋義。

九、            人類對記號的釋義是一個動態的歷程，不僅對記號的創造者是一個動態歷程，對記號的閱讀者也是一個動態歷程。

十、            我們對世界的知識乃是經由記號的媒介而來的，我們所認識的世界乃是一個經由記號網路詮釋出來的世界，一個經由記號的媒介而變得有意義的世界。

十一、  一個記號能引發各種詮釋，而且指向記號所代表的事物以外。這個事實告訴我們：「形成意義」（sense-making）的活動涉及意念的創造，我們在評鑑知識時也必然同時產生知識。易言之，當我們在進行批判性思考時，我們其實也同時在進行創造性思考。

十二、  我們不能把知識視為封存在一套完整的陳述之中（通常用記號加以表徵），像一棟靜靜地置立在某處的、已完工的建築物，而是一個動態的探究歷程。（這一觀點和主流派的認知心理學家的觀點有很大的差距，但非常接近我在《知識場論》一書中的論述。）          

十三、            「記號-對象-釋義」的三元關係乃是一個不確定的、開放的、持續的、動態的「記號過程」（semiosis）。當我們使用某一個記號來指涉某種對象與釋義時，我們通常又會以某種記號來表達此釋義，此釋義對自己或別人又形成某種意謂。如此一來，這個過程可以不斷連瑣下去，形成一個無止盡的、持續的記號過程，如下圖所示：

十四、            Peirce 所謂的「記號過程」（semiosis）其實幾乎等同於「意謂作用」。

十五、            杜威認為「省思」涉及「往前回溯並揭露知識的立論根基」（movement backward），以及「往後思考可能的結論」（movement forward）。人類之所以能夠同時進行此種向前及向後的省思活動，乃是由於「意謂作用」。因此，瞭解「意謂作用」乃是瞭解省思與批判性思考的關鍵。

肆、     記號的本質與特性（本節從《知識場論》一書節錄而來）

一、            記號具有「任意代表」的特性

記號的特性在於「以ＸＸ代表○○」。人類可以用任意一個記號「ＸＸ」，來代表另外任意一個「○○」，此處「○○」可能是某具體的事物，或某抽象的觀念，或甚至是另一個記號。此種「任意代表」的特性不僅大量顯現在數學思考或邏輯思考裡，也經常顯現在日常生活中。從溝通的觀點來看，在人類社會裡，記號的使用多半是「約定俗成」的產物，通常並不是「對不對」的問題，往往沒有非要用某一個記號不可的道理，因為人類可以任意使用某一個記號來代表另一個事物或記號。

二、            人類可以「透過記號」來幫助思考

人類可以用一個抽象的記號來表示一個概念，代替其複雜的意義內涵，進而可以直接以抽象的記號來思考，暫時忘掉記號所代表的意義。人類在思考時可能多數時候以抽象的概念名稱來進行，必要時則啟動此概念的典型事例（即原型），如有必要，有時更會啟動此概念的邊際事例。這個觀點與傳統認知心理學家把思考活動等同於記號的操作運用，有極大的差異。從前面的分析可知，記號的操作與運用只是思考活動中的一部分，並非思考活動的全部。思考活動的過程中，人類還是會時時將記號的意義予以還原。畢竟，記號是死的，記號所代表的意義是活的。易言之，人類可以「透過記號」來幫助思考，但是並不是說人類的思考就是記號的啟動與運作而已。

三、            人類可以透過記號來減輕認知與思考的負荷

以認知的負荷而言，人類並非只要將經驗予以編碼，然後把符碼轉到長期記憶系統就大功告成。事實上，記號的使用與知識的形成與發展幾乎無法分割。知識形成之後有賴記號來代表，此記號除了代表其形成時的意義之外，隨著經驗的增加，還會繼續吸納其他的意義，不斷充實其意義內涵，而且仍然用同一個記號。結果，此記號的語意承載愈來愈重，但是記號的數量沒有增加。如此一來可以減輕我們的記憶負荷。附帶的效果是，記號的使用可以使一個人的內在知識結構愈來愈紮實、愈來愈穩定，因為許多經驗很可能因為缺乏一個共同的記號來依附而消散掉。當我們以一個簡單的記號來代替一個複雜的知識時，可以減輕我們思考上的負荷。當我們將某一概念的內含從具體的特徵轉移到較抽象的定義時，也可以減輕思考的負荷。此種由特徵到定義的轉移必須依賴記號。

四、            記號可以幫助人類進行「超越時空的溝通」

記號的功用之一是使人與人之間能夠溝通，而且是超越時空的溝通。一個人可以在各種現象中發現通性、形成概念，但是不一定會對這些概念賦予記號。一個人所擁有的許多有意義的知識，並不見得要有名稱。然而，一旦要把他個人的知識與發現跟他人溝通，則必須賦予記號。透過記號的使用，人類的經驗與知識可以超越時空的限制來傳遞給下一代。我們今天仍能從古書中解讀、並吸取古人的思想與智慧也完全是記號之功。透過記號，我們似乎可以把古人的經驗與智慧加以重現在我們的心中，也可以讓我們重新檢視古人的各種想法。

五、            人類有時也會變成記號的奴隸

人類是最會使用記號的動物，但是人類創造記號、使用記號、依賴記號的結果是，人類常常忘掉記號是人的工具，反而變成記號的奴隸。許多人誤以為記號的本身就是「意義」，結果以學習或追尋記號為目的。例如：軍人追求勳章，把勳章當成目的。在學校裡，老師把許多抽象的記號教給學生，而學生則痛苦地學習這些抽象的記號（如：sin(θ), cos (θ)），而不知如何運用這些記號來解決日常生活，好像學習記號就是目的。一般學校裡的「語文教育」可能把語文記號的學習當成目的，而不是把語文記號視為表達的工具、思考的工具。造成這些現象的原因都在於把「記號」等同於「意義」，於是以學習記號為目的，反而忽略了「意義」的靈活特性。如果學生只學習到許多空洞的記號而沒有學習到記號的意義，就變成記號的奴隸。

六、            記號往往也是人與人之間紛爭的來源

人類使用記號來溝通與思考，但是也常常陷入溝通上的紛爭。歸根結底，問題的癥結常常都是使用的語詞之「定義」或「釋義」問題。雖然使用同一個語詞，但是其定義或釋義往往不一樣，以後各說各話、爭議不休。如果我們對此有高度的覺察，我們就可以隨時回到原點，釐清究竟是哪一個語詞的定義出了問題，然後彼此先把語詞的定義加以釐清，互相瞭解彼此究竟想的是什麼，才能解決紛爭，進行有效的溝通。

伍、     記號學對「心理學」的啟示

一、         人是記號的使用者，人類的思考活動也因而和記號緊密地結合在一起。絕大多數時候，我們的思考活動已經離不開記號的使用。

二、         在心理學中，記號所指涉的對象都在人的心中，因此不易彼此溝通、理解。然而，透過持續的記號過程，我們仍然可以試圖捕捉、表徵與溝通心中難以捉摸的意義。記號學的貢獻乃是引起我們持續關注這個記號過程，亦即記號的使用在心理學中所能發揮的角色與功能。

三、            許多認知心理學家認為人類的知識只不過記號與記號的連結，形成一個靜態的、龐大的「語意網路」（semantic networks），完全忽視了三元關係中的「對象」與「釋義」，更不用說動態的記號過程（semiosis）。

四、         Semiosis 對批判性思考的啟示

(一) 批判性思考乃是一個動態、非線性的過程。

(二) 所謂的「省思」乃是把我們的思維本身視為思維的對象，加以形成意義，這就是批判性思考的本質。

(三) 批判性思考是一個假說測試與探究的歷程。

五、         每一個人心中時時刻刻都在上演著記號過程（semiosis），如：在許多爭論、爭辯、達成共識的時刻都是一種記號過程，科學研究也是一種記號過程，整個文化發展都是記號過程。

六、            一個人在使用某種記號來溝通時，自然會意識到此記號對一般人會意謂著什麼，他從經驗中會揣測別人對任何記號的可能詮釋，然後選擇一個最貼切的記號以符應自己想要表達的意義。然而，此種揣測並非萬無一失，也無法完整無誤地表達，因為我們無法預告每一個人會如何詮釋此記號。

七、            一個理論或經典著作的外在表徵只是記號，其意義內涵不在表徵理論的文字或記號中，而在理論建構者的心中。但是記號可以引發閱讀者與詮釋者心中的記號過程，並形成某種釋義。易言之，理論性文字的意義內涵乃是活在歷代人們的心中，經過人們不斷詮釋、再詮釋，也因而逐漸演變著。

八、            有些科學家或理論家把世界整體當做一個對象，使用某些記號建立某種描述，試圖在對象與記號之間確立吻合的關係。從記號學中「記號-對象-釋義」這個三元關係來看，他們似乎忽視了「釋義」的角色，因此注定要失敗。其實，科學家心中的釋義並不存在於記號之中，一個人在閱讀別人的理論性著作或論文時，其實都必須一再重新進行探究的歷程，並在自己的心中持續建構意義（有時成功、有時失敗）。甚且，他所建構出的意義並不必然就等於理論原創者心中的釋義。事實上，他永遠無法確知別人真正的釋義是什麼，他只能建構自己的意義。別人的理論之釋義是什麼已經不重要，重要的自己的釋義。

陸、     記號學對「教育」的啟示

一、            教師的基本信念

教師本身最重要的一件事就是，對於記號的角色與功能要有非常清楚的瞭解，不能誤會或含混不清，否則不僅無法勝任教師的角色，甚至可能壓抑學生、傷害學生，或使學生的學習成為痛苦的經驗。 

二、            教育的目標

(一) 教師最主要的任務乃是引導學生瞭解記號在認知與思考過程中的角色，協助學生成為記號的主人，而不是記號的奴隸。

(二) 一個人如果對記號所扮演的角色有愈清楚的認識，他愈能做為記號的主人、記號的靈活使用者，愈能成為知識的創造者、建構者，也愈能成為良好的溝通者。

(三) 教師可以引導學生直接注意到、意識到記號在思考、學習、溝通、表達上的角色。

三、            教育的方法與歷程

(一) 人類乃是記號的使用者，因此教育的歷程應該著重在引導學生學習如何創造記號、使用記號來表達想法，並透過交互詮釋來進行互動。學生不僅是記號的使用者，更可以是記號的創造者、知識的建構者。

(二) 在教育的歷程中，教師應該提供學生思考的空間與詮釋的空間。

(三) 教師不要過度強調自己對記號的詮釋，而應該尊重個別學生對記號的詮釋。

(四) 教育的歷程應該強調知識的建構過程，強調運用記號做為知識的探究、互動、溝通、表達、表徵的工具。

(五) 在任何溝通情境中，教師可以隨時引導學生釐清自己所使用的記號之意義，相互瞭解與釐清彼此的用字遣詞之意義。

四、            教育的內容

(一) 記號學把教育的重心放在意義的探究，而且是一個持續的探究與懷疑歷程，而不是試圖傳遞封存在記號中的「知識」或「真理」給學生。

(二) 學校教育的內容不再只是學習記號的本身，而應該強調記號的意義與詮釋，也就是說學習的內容應該「記號、對象、釋義」三者並重。

(三) 教師在選擇教學素材（文本）時，可以從學生的角度來衡量適用性，例如，文本中使用的記號對學生是否有意義？其中的新記號是否數量過多？易言之，教師所要考量的是學生對文本中的記號之意義或興趣，而不是對教師本身的意義或興趣。

(四) 教師在引介或運用記號時，要隨時考量學生可能如何詮釋記號，學生在詮釋時可能遇到什麼困難。教師要能聆聽學生如何解讀記號，並靈活調整自己本身使用的記號，然後設法與學生進行雙向溝通，協助學生達成有意義的理解。

(五) 教師無需僵硬地要求學生學習某些特定的、脫離脈絡的記號，可以盡量運用在文本或文化中自然出現的記號，做為絕佳佳的教材。

(六) 記號的學習應該是需求導向的（也就是「用以致學」），而不是傳統的「學以致用」。

(七) 記號的學習應該更為靈活、更為多元化，也不要只侷限於文字或數字，心智圖、圖像或製作模型都可以成為記號的工具。

(八) 記號的學習不要停留在記號本身，記號與對象之間的聯結，記號的釋義才是學習的重點。

(九) 記號是思考的工具，不再是學習的目的與內容。

柒、     記號學對「情意教育」的啟示

一、            記號乃是人與人之間達成彼此交互瞭解、情意溝通、設身處地的重要媒介，因此記號的學習和情意教育息息相關。

二、            情意教育中一個重要的面向乃是協助學生學習豐富的情緒、情感語彙，以便表達細膩的情感與情緒。

三、            為了達成前述目標，教師要引導學生覺察自己的情緒與情感狀態，以便和適當的語彙加以聯結。

四、            教師在解讀學生的情緒狀態時，要擴大到「符象」，例如：學生的表情、臉色、肢體動作等等，不能只侷限在語文記號。同樣的，學生也要學習如何從這些廣義的符象中解讀他人的情緒與情緒狀態。

五、            教師可以引導學生透過記號的運用來進行負面情緒的轉化，因為記號的使用有下列多重的作用：

(一) 記號的使用會激發一個人的理性思考，帶來情緒轉化的效果。

(二) 記號的使用可以協助一個人冷靜下來釐清自己的情緒。

(三) 記號的使用可以協助一個人理解自己的情緒、接納自己的情緒、抒發自己的情緒。

六、            教師可以指導學生試著用更開放性的角度來解讀他人的情緒表達，從多重的角度來嘗試理解他人的情緒狀態，並進一步透過雙向溝通來探究他人表達的訊息意謂著什麼？不要太過輕率或用刻板印象來解讀或下結論，以免誤解別人。對自己而言，學生也要學習如何使用適當的字眼來表達自己的情緒或情感，以免被他人誤解。