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由軍訓、國防通識、全民國防教育、到國家安全教育* |
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施正鋒 淡江大學公共行政學系暨公共政策研究所教授 |
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前言 高中學校、以及大專院校的軍訓課程，分別是在1953、1954年開始實施；根據傳統的說法，軍訓教育源於「文武合一」教育理念（洪文華，2003；楊正平、張建焄，2005）。事實上，在威權統治時代，教官雖然一方面被視為校園安定的訓導力量，另一方面，教官卻又被視為國家控制學生的工具。 自從解嚴以後（1987），政治自由化逐漸實現，尤其是進入1990年代，民主轉型加速進行，要求教官退出校園的呼聲高唱入雲[1]，終於有大法官會議第380號解釋（大法官解釋，1995）、以及第450號解釋（大法官解釋，1998），先後判定大學軍訓課程必修、以及強制設置軍訓室是違憲的作為。 在這樣的脈絡下，教官轉型頓時成為教育部的要務。大體而言，高中職校多肯定對教官對於校園安全、以及生活管教的貢獻，因此，對於軍訓／國防通識課必修的阻礙，主要來自課程時數的排擠；同樣地，大專院校也有相同的評價，特別是私立院校。由於大學自主的精神，大專院校不能強迫學生修習相關的課程，大體是以參加預官考試、或是抵免役期來鼓勵學生；另一方面，比較開明的學校則是鼓勵教官進修、或是取得講師以上資格。 近年來，面對社會的負面評價，教育部也逐漸調整軍訓課程的名稱、以及內容，特別是將「軍訓」課改弦更張為「國防通識課」；緊接著，由於『全民國防教育法』開始實施（2005），國防通識課又必須轉型為「全民國防教育」，令人目不暇給；如果沒有對一般人作較細心的說明，難免予人換湯不換藥的猜想。 究竟軍訓、國防通識課、以及全民國防教育的關係為何？就邏輯上而言，這三者應該是各自有其主體性、而且是相互交集的（圖1）。不過，根據傳統的軍訓觀點，大致上採取線性發展的看法，認為既然是由軍訓漸次發展為國防通識課、以及全民國防教育，那麼，應該是先由軍訓包含國防通識課、接著是由國防通識課包含全民國防教育；或者，至少也要是由軍訓包含國防通識課、以及全民國防教育（圖2）。我們則以為，如果全民國防教育有其特別的意義、值得政府去加以推動，應該是包含軍訓、以及國防通識課，否則，只不過是舊酒新瓶罷了（圖3）。
台灣教授協會在1993年曾經舉辦過「體檢國小教科書」的研討會（吳密察、江文瑜，1994），而台灣歷史學會也在2002年主辦過「歷史意識與歷史教科書」學術研討會（台灣歷史學會，2003）。當然，政治立場不同者，也有類似的出版品，特別是針對歷史教科書[2]。另外，我們也有看到對於普通高級中學課程暫行綱要適切性的討論（翁志宗，2006、2005）。國內對於軍訓教育的研究，也有相當的文獻累積[3]，然而對於軍訓教科書的探討，似乎尚未見到。 目前通行的國防通識教科書[4]，是根據『普通高級中學課程暫行綱要』（「國防通識」部分，見附錄1）編訂而來的[5]，也就是所謂的『九五課程暫行綱要』（簡稱『九五暫綱』）；相對地，根據即將完成的『普通高級中學課程綱要』（「全民國防教育」草案部分，見附錄2），也就是所謂的『九八課程正式綱要』（簡稱『九八課綱』），從2009年起，將會有全新的全民國防教育課本[6]。換句話說，這些過渡時期的國防通識課本，只使用三個學年，就必須重新改寫。由於『九八課綱』正在如火如荼訂定中，我們有必要對於現行的教材加以檢討，以便了解教材背後的『九五暫綱』是否妥適，進而對於審議中『九八課綱』提出建議。 在這裡，我們依據手頭上的高中國防通識教科書[7]，將考察其國家認同、以及國家安全的觀點，並對於撰寫教科書的風格，稍作評論。 國家認同觀 教科書當中所呈現的國家認同，可以有兩種方式來辨識。首先，我們可以檢視作者是否直接面對國家認同這個議題、願意與作為讀者的高中生對話。另外，如果作者選擇避開這個被一般人視為敏感性頗高、甚至於爭議性頗大的議題，我們還是可以旁敲側擊，間接推斷作者想要、或是不經意表達的國家認同觀：大體而言，我們可以透過作者對於自己國家的稱呼、以及重要他者（significant other）的認定來判斷；另外，由重要軍事戰役、或是兵學大師的選擇，由其淺詞用字，大致上也可以看出作者想像中的國家範圍。 我們根據最老牌的軍訓教材出版社，也就是幼獅版，作為比較國家認同觀的基點。劉淑華等人（2006a）的做法，是將現在式的「中國」當作「中華人民共和國」的簡稱（頁12）；然而，有時候又儼然是指歷史上的中國（頁17）。到目前為止，如果我們以1949年為界，之前的中國為「歷史的中國」，之後為「中華人民共和國」，大致上還是可以作概念上的區隔。如果就現在的情境而言，只要「台灣」與「中國」作平行的列舉，心中無形的國家版圖界線就一清二楚（頁13），中國就是「中華人民共和國」；同樣地，當中國與美國、瑞士、英國、以及以色列被當作「世界主要國家」（頁27-28），雖然沒有眀說是「其他」，不過，大抵就是明白地共同被當作「他國」了。 不管是「中國大陸」與「台灣」同時出現、還是單獨使用（劉淑華人，2006b：67、63），我們可以看出來，「中國大陸」就是指「中華人民共和國」。不過，這裡似乎隱藏著一段割捨不掉的盲腸，也就是說，沒有出場的「中國」，彷彿是要保留給隱晦不清的「中華民國」用。 至於「中華民國」，有時候是指戰前的國民政府（劉淑華等人，2006a：11），有時候又是指涉現在的國家（頁17）；由於政權管轄的範圍有所變動，如果要被當作認同的對象，難免有立即認知上的困擾。 自稱的「我國」，應該是「我們的國家」的簡稱（所有格＋名詞），由於不是專有名詞，聽起來似乎含混不清，不過，只要在場的讀者是國人[8]，即使是不加解釋，誤解的機會也不大；然而，當「我國」與「八年抗戰」同時出現之際（劉淑華等人，2006a：88），這個國家又頓時退回歷史的隧道。 對於「古寧頭戰役」（1949）的介紹，雖然「國民政府」之於「中共」、或是「國軍」之於「共軍」，可以有相當的對立式區隔（劉淑華等人，2006a：74），不過，這裡所謂的「殉國」、或是「國家」，大體未能擺脫是中國「國共內戰」的脈絡。此外，對於戰役的詳細描述，缺乏人性的刻劃（譬如跨族群的袍澤之情），反而降低了對於凝聚集體認同的貢獻。同樣地，對於「八二三炮戰」（1958），冰冷的敘訴，還是不脫國共內戰的思維（頁90），殊為可惜 當作者（劉淑華等人，2006a：24-25）說明軍訓教育發展之際，歷史系譜的描繪就透露出擺脫不掉中國的牽連。譬如說，「有鑒於清朝末年國力衰弱，導致於列強入侵，造成中國近代史上最大的悲劇」，所以，軍訓教育是「我國」為了「抵禦外侮，提振國民精神」：在這裡「我國」等於過去的「中華民國」，無形中被帶到現在，而當時的「教育部」當然就被連結到現在。其實，如果要溯及崇尚武德的傳統，我們未嘗不可提及在荷治時期，平埔族人如何攜手與漢人、或是鄭氏對抗；同樣地，在清治時期，平埔巴則海族人追隨台中霧峰林家渡海征討太平天國，也可以填補本土歷史參與的空白。 對於台海戰役的評介（劉淑華等人2006a：24），「古寧頭戰役」、以及「八二三炮戰」算是當前國人共同的集體記憶，算是合理的選擇。不過，不管是從國共內戰、還是冷戰的序曲來看，這兩個戰役的同質性太高，或許可以考慮合併、比較討論；然後，我們不妨把歷史往前推，鄭成功驅逐荷蘭、施琅擊敗鄭氏王朝、牡丹社事件、乙未抗日、或是九五／九六台海危機，都可以適度的介紹。 同樣地，對於兵家的述評，中國的孫子、以及法國拿破崙[9]，都可以算是一時之選。只不過，當「中國」被當作「我國」之際（劉淑華與劉威廷，2007：8），我們不禁要問，這裡的中國是指「歷史的中國」、還是「包含台灣在內的中國」？後者是以一脈相傳的方式，把台灣納入中國的一部分，當然是不可接受；然而，如果前者是指「歷史中國為台灣的資產之一」，我們恐怕還需要作更細膩的對話來取得共識。我們以為，除了拾人牙慧，軍事研究學者不妨著手鑽研鄭成功、施琅、林爽文、或是莫那魯道等人的海陸作戰作為，或可歸納出未來對抗中國入侵的智慧。 比較令人困擾的是對於「軍訓教官榮譽徽」的介紹（劉淑華等人，2006a：24），說「青天白日」是「代表國家的靈魂、三民主義的精神和我們的中心思想」。眾所週知，三民主義的是中國國民黨的中心思想，在其主政的時期，或許還可以見到這種黨國不分的說法，然而，在民主化之後，諸如「領袖遺訓」的教條，只會讓學生覺得反感。如果體制還未及更易，至少可以略而不提。 國家安全觀 我們將由概念化（conceptualization）、以及理論化（theorization）兩個層面，分別來檢視國防通識課本的國家安全觀。在這裡，我們選取的比較基點教科書是五南版，主要是因為領銜的作者鐘堅為大學教授[10]，對於國家安全的理論、以及實務相當嫻熟，有別於軍訓教官、或是職業軍人，或許比較能擺脫舊有框架的制約。 就國家安全的概念而言，傳統的做法是採取負面的方式來定義「安全」，簡而言之，就是「面對威脅而能生存的能力」（Buzan, et al.: 1998:
27）。近年來，安全的概念化逐漸擴充（Buzan, et al.: 1998:
Snow, 1998），我們可以分別由「廣化」（widening）、以及「深化」（deepening）兩個層面來看[11]（圖4）。首先，所謂廣化，是指對於安全造成威脅的來源[12]，已經由傳統所關注的軍事／政治議題，慢慢擴及經濟、環境、甚至於社會／認同等非軍事議題[13]。譬如說，經濟政策不能單純由市場經濟出發，還必須兼顧經濟交流可能帶來的倚賴關係（dependence）；在過去，社會分歧被往往視為國內的議題來處理，然而，政治學界已經觀察到，族群衝突可能會引來外力的介入、或是造成負面的外溢（spill-over）效果。
至於所謂的深化，是指威脅的對象、或是安全的主體[14]，已經由傳統所唯一關心的國家，往上擴及整個國際體系，同時，又往下推及個人。換句話說，我們不僅要關照「國家安全」，還要思考「國際安全」（international
security）可能帶來的影響，甚至於更要關心「人的安全[15]」（human security）。我們必須指出，概念化之所以會有變動，其實是學界對於現有的解釋不滿意，所以是正在醞釀理論的調整。 就理論化而言，從現實主義著手者，大致上會認為對於國家安全最大的挑戰，是來自敵人的威脅，尤其是軍事威脅，因此，如何強化本身的軍事力量、或是透過軍事同盟來尋求奧援，是強化國家安全的要務。相對地，持理想主義者則認為，如果能建立一套制度，可以約束成員的行為，譬如說，聯合國安全理事會的集體安全機制。然而，根據新近的建構主義[16]，認為一個事件會不會對於國家安全、還是國家利益構成威脅，必須取決於認知層面的定義，特別是在多元族群的情況下，如果成員的國家認同有相當的分歧，彼此的看法有可能就會南轅北轍。 對於鐘堅等人來說（2006b：9），國家安全是一種「能力[17]」，用來「抵抗威脅」、以及「保護價值」，而非我們所了解的一種「狀態」；不過，大體而言，他們對於威脅的理解，已經超越軍事威脅（頁8-14）[18]。最突出的是，作者在「國家安全與永續發展」項目下，直接指出國家認同是國家安全的「基石」（頁18），[19]： 國民對於國家如果沒有認同，軍隊不清楚「為何而戰，為誰而戰」，那麼再好的武器裝備，也維護不了國家安全。 問題是，甚麼是國家認同？要認同哪一個國家？這是誰的國家？作者似乎認為這些是理所當然的、不用回答，認為： 一個自由國家的國民，不認識自己的國家，不認同自己的國家，似乎不可思議。 事實上，我們目前真的面對國家認同分歧的問題，究竟所謂「自己的國家」的甚麼，大家並無明顯的共識。因此，光是一句「國家認同屬於國民權利、義務範疇」，並不能有助於釐清國家認同的意義，殊為可惜。 同樣地，施柏全等人（c2006a：40）也是在「國家安全與永續發展」下面，正面詮釋國家認同，並指出國家認同與國家安全的關係： 如果國家因認同問題的衝擊而無法維持強勢的國家認同，國家存在的合法性和正當性會受到質疑，直接影響到國家存在的價值，造成族群的分裂，進而被敵人所侵略，要如何避免上述問題，便是我們的重要課題之一。 而馬光南等人（2006：78）在討論影響國家安全的心理因素之際，提及族群對立對於國家安全的威脅，並建議： 有待政治人物、意見領袖，引領全民，跨越族群的藩籬，將台澎金馬內各族群，融合成一個更大內涵之民族，以凝聚全民意識，認同台灣，…。 只不過，作者對於病理的分析，歸咎中國的軍事威脅、以及政經統戰「挑起了台灣內部之族群意識」，恐怕忽略族群齟齬的內部因素。 大體而言，大部分的版本對於國家認同與國家安全的關係，還是有所保留。不過，《2006國家安全報告》（國家安全會議，2006：66）倒是有下面的文字： 從過去到現在，族群文化始終是構成國家認同的重要因素。由於台灣過去半個世紀以來的威權統治與政治壓迫，加上錯誤隻高壓的族群同化政策的結果，台灣民主化以後，朝野政黨勢力消長與權力易位，不但讓不同族群的文化與集體權力意識抬頭，更直接牽引台灣內部多元族群對於國家認同的變化與抗拒，而言論的自由化更直接衍生人民對於國家的多重定義，型塑了不同背景人民的不同國家認同，造成國家安全的重大困擾。 由全民國防教育到國家安全教育 『全民國防教育法』在2005年通過以後，軍訓處鑒於迫在眉睫的限時實施，召開小組[20]，密集研商後期中等教育、以及大專院校全民國防教育課程內容，終於訂定「全民國防教育課程架構」（圖5），作為未來教科書編纂的依據。 我們可以看到，這是高度妥協的整合工作（施正鋒，2007）。首先，在整體社會冷淡的紛圍之下，即使全民國防能獲得朝野立委支持而取得正當性，卻必須在實質內容有所突破、以免被譏為舊酒新瓶，勢必要有破釜沉舟的決心；相對地，在傳統軍訓課程的「六大領域[21]」框架之下，要擺脫路徑依隨（path dependent）的傾向、卻又不讓參與者不至於產生疏離感，也需要，需要有相當的知識、智慧、包容、特別是互信。 大體而言，國防部的主軸是『國防法』的三個骨幹，也就是國防軍事、全民防衛[22]、以及國防相關事務；教育部除了堅持師資培育以外，重視其他國防相關事務的納入，特別是文化、社會、以及心理；至於學校方面，還是著重學生的安全教育（圖6）。 從《中華民國八十一年國防報告書》（國防部國防報告書編纂小組，1992）開始，經過2000年通過的『國防法』，全民國防一向被視為防衛動員。一直要到『全民國防教育法』（2005）通過，才擺脫防衛動員的窠臼。在《中華民國九十五年國防報告書》（國防部國防報告書編纂委員會，2006），以完整的一個篇來闡述全民國防的意義。
大體而言，公民防衛要能成功，必須事先經過全盤的計劃、全民的教育、以及周詳的準備，更重要的是全民有上下一致的決心。不過，有些教官表達學生會不會運用公民防衛的技術來對抗學校、或是政府，因此，有所保留，甚至於在「普通高級中學全民國防教育課程綱要」中，不管是必修、還是選修，以高中生的年紀還是太小的理由，被善意的迴避掉了，大大斲喪全民國防的本意。 其實，自從1987年解嚴以來，政治言論百花齊放、抗議遊行屢見不鮮，只要是在法律規定的範圍之內，並不用擔心學生具有創意的多元言行。如果我們認為公民防衛是全民國防不可或缺的一環，就不應該剝奪學生學習的機會。此外，少了公民防衛，又如何理直氣壯地對反對軍訓教育的人說：「全民國防教育絕對不是軍訓教育的借屍還魂」？ 全民國防教育課程綱要小組成員對於國家認同是否放在課本，也有相當程度的保留。其中，最重要的理由是認為既然國人的國家認同有分歧，就不宜驟然向學生提出來，以免造成更大的紛擾；相對地，我們以為，對台灣而言，面對中國武力犯台的威脅，國家認同的凝聚是必要的條件，如果不公開討論，又如何有可能尋求共識？由於反對的人佔多數，上述「全民國防教育架構」的初稿並未納入國家認同議題；然而，當決議送至國防部以後，當時的政務次長蔡明憲認為換湯不換藥，將草稿退回重議，國家認同才被重新列入議程討論。 接下來，大家必須決定把國家認同放在「全民國防教育架構」的哪一個位階、哪一個項目、以及具體內容為何。照理說，國家認同的位階相當的高，也就是說，先有國家認同，才有國家定位，緊接著，才來定義國家安全，因此，既然國家安全是國家目標的一部分，國家認同應該置於後者的上方才對；然而，架構上的最上綱國家利益與目標只包含民主和平、主權獨立、以及公義福祉，大概是把國家安全視為理所當然而忽略掉了。當然，在國防軍事下面的國防安全有國家安全概論，不過，顯然把重點擺在傳統的軍事國防，並沒有討論國家認同的空間。最後，大家決定納在全民防衛下面，彷彿是把全民防衛當作剩餘的範疇；不過，也算是聊勝於無。 再來，要如何稱呼國家認同這個項目？有人認為國家認同過於敏感，不宜當作基本項目，主張改為國家意識，而在下面分為國家意識、國家定位[23]、以及國家認同三個子目。其實，「國家意識」（national
consciousness）與「國家認同」（national identity）的意義相同，追溯其源頭，都是來自英文的「national identity」，也就是「民族認同」，只不過，學者認為民族認同的譯法有血緣的絃外之音，因此，比較喜歡用國家認同的字眼；然而，與會成員又對於國家認同議題戒慎小心，就轉而採取一個比較鬆散的用語國家意識，這樣的妥協，勉強可以接受。 其實，早在2000年民進黨上台以後，前立委林哲夫在立委戴振耀、以及簡錫堦的幫忙之下，全力向教育部、國防部、以及內政部遊說「公民防衛」（civilian-based
defense），因而有台灣國家和平安全研究協會[24]所舉辦的「公民國防與國家安全學術研討會」（2001/9/13-14），其中，林哲夫（2002：19-21）認為可以把軍訓教育視為「國防教育」、或是「國家安全」課程。在軍訓處的指導之下，教育部「國家安全教育研究小組」隨後（2002-2003）開始作馬拉松式的「國家安全與軍訓課程研討會」（14次），完成《國家安全政策》、以及《軍事與國家安全》的教材編印[25]（國家安全教育研究小組，2003a；2003b），並選定台灣師範大學、中國文化大學進行一個學期的試教。 在這同時，由於在2001年通過的『全民防衛動員準備法』（第14條）有「為結合學校教育增進國防知識，教育部應訂定各級學校軍訓課程之相關辦法」等字眼，彷彿在國防通識教育之下，認為危機狀況已經解除，上述朝國家安全教育調整的工作暫時停頓下來，錯失全盤規劃的契機。 編輯寫作體例 一般而言，一本／篇著作的出版資訊包含三大部分，也就是作者／編者、書本／文章、以及出處／出版者。除了出版者以外，前兩者往往會出現不一致的情況，令人在紀錄參考文獻之際，時常會無所適從。 首先，不管是教科書、還是非教科書，在書籍的封面、版權頁、或是教育部教科書審定執照[26]，一定會有作者、還是編者[27]；當然，如果是編輯的，有時候還會把所有的作者名字都列出來[28]。在我們蒐集到的各種高中國防通識教科書當中，除了李英明、劉淑華人、陳福成、以鍾堅以「主編」的方式表達以外，其他版本都使用「編著」來表達。如前所言，一本書不是「編」、就是「著」，沒有所謂的「既編又著」。如果是一個人獨力所寫，就是單純的著作；相對地，如果是編輯的書本，就不會是一本著作。因此，我們可以說，「編」與「著」是相互排斥的概念，不可以同時出現。 我們推想，這些作者所擔心的是抄襲的問題，也就是說，既然是教科書，不可能作巨細靡遺的參考文獻交代，所以，採取安全的「編著」作交代，連教育部教科書審定執照都依樣畫葫。或許用心良苦，而且，也是坊間常見的做法，不過，我們以為，如果作者有適度的在章節、或是書後放了參考文獻，而且也對於引用文字稍加改寫，應該可以大膽使用「著」。 另外，也有版本加上指導、審稿委員、總校正、審閱者、編輯顧問、諮詢委員、或是諮詢主任委員，或許希望透過專家學者的名號來確立其權威性，因此，可以不用考慮為作者、或是編者。然而，在葛台新名列總校正的版本，教科書審定執照列為編著者，不知，這是教育部、還是出版社的錯，還是葛台新真的是最重要的作者、而非掛名而已。 另外，由陳福成在教科書封面掛名主編的版本，在版權頁另外列了兩名編著者，大概是母雞帶小雞的寫作方式。我們以為，可以保留陳福成的編者身分，另外，則把陳福成等三人列為作者（而非編著者）；其實，比較簡潔的方式是將三個人的名字都列為作者即可，因為，作者的排名順序也可以反映貢獻的程度、或是專業的年資[29]。同樣地，鍾堅編輯的版本也有類似的安排，也就是給資淺的作者（或是真正執筆者？）作者的身分；我們以為，應該可以將鍾堅列為作者，而非單純的編輯者。 值得一提的是，在辨識作者、或是編者之際，為了區別不同年的版本，一定會在版權頁註記出版年份。然而，我們在陳福成等人、施柏全等人、馬光南等人、以及李英明（一本）的版權頁，遍尋不著出版年份。幸好，封底的教科書審定執照日期可以推定馬光南等人的出版日期。 接下來，我們要談談書名。大體而言，書名可以由書脊／書背、封面、版權頁、以及教科書審定執照來判斷。由於書籍的封面有美術設計，比較花俏，有時會有遺漏（譬如鐘堅、或是劉淑華等人），未必就是完整的書名，因此，我們大致可以依據版權頁來看；不過，有時候，版權頁的書名未必比封面的書名來得完整（譬如劉淑華等人）。我們必須指出，教科書審定執照使用的書名比較一致（或是標準化），不過，最大的缺點是只列一個人的名字。 結語 整體來看，依據『九五暫綱』所撰寫的高中國防通識教科書，雖然大部分的作者都體會到必須以較寬廣的定義來看國家安全，不過，只有三個版本關注到國家認同／族群分歧對於國家安全的影響，其他的版本則選擇以避而不談的方式處理。不過，既然『九八課綱』在國家安全的大目下列入國家意識，在未來，全民國防教育課本的撰寫者，勢必無法再規避這個敏感、而又嚴肅的課題。 不管是軍訓課程發展沿革、還是兵家的評述，難免會有藕斷絲連的歷史中國、或是在中國大陸的中華民國（有別於「中華民國在台灣」）。就多元族群社會的國家認同的建構而言，我們也許可以增加台灣的成分（包括原住民族、以及漢人墾殖者），至少，外省族群在1911-49年之間（或者更長）的集體記憶，恐怕不是我們應該一筆勾消的。比較難以處理的是歷史中國、或是漢人／華人的共同文化資產，究竟要全然斷裂、還是加以發揚光大，還是有待國人細心傾聽、說理。 對於未來的教材編撰者而言，對於如何稱呼自己的國名，在社會尚無普遍共識的情況下，仍然是相當大的挑戰。理想上而言，「台灣」與「中國」並列之下，應該是最好的用法；此時，「中國大陸」是一種妥協的做法，而「大陸」則有太大的想像空間，不利我們的國家認同建構。相較於「他國」，只要不是專有名詞，「我國」也是一種辦法。 「中華民國」是目前的正式國號，如果要對照「中華人民共和國」使用，也未嘗不可；然而，如果單獨使用，甚至於簡寫為「中國」，恐怕就會有與國際公認的「政治中國」競爭正當性的嫌疑。對於中華民國建國、到國民黨政府遷台這段時期，稱呼「中華民國」也是合理。至於「歷史中國」，我們要如何稱呼，還是有必要再商議。 由國防通識教育進入全民國防教育，還有兩年不到的時間準備。從新版的課程綱要來看，大體是比現有的課本進步；不過，如果全民國防還是被解釋為防衛動員，那麼，實質內容就乏善可陳了。長期而言，我們期待全民國防教育蛻變為國家安全教育，堂堂正正地當作學生必修的科目，不必再躲躲藏藏。 附錄1：普通高級中學必修科目「國防通識」課程綱要[30] 壹、目標 普通高級中學必修科目「國防通識」課程欲達成之目標如下： 一、建立正確國家安全概念，培育宏觀國際視野。 二、增進中西兵學理論知識，涵養基本領導能力。 三、拓展臺海戰役研究視野，深化愛鄉愛國觀念。 四、傳授國防科技新知，培養研究國防科技興趣。 五、增進實用軍事知能，提升緊急應變基本能力。 貳、時間分配 國防通識必修課程為二學年之課程，安排於高一、高二，每週一節課，共計四學分。各校亦可依實際排課需要，開設一學年每學期二學分。 參、教材綱要 普通高級中學必修科目「國防通識」課程四學分。 第一學年
第二學年
附錄2：普通高級中學必修科目「全民國防教育」課程綱要（草案）[31] 壹、課程目標 普通高級中學必修科目「全民國防教育」課程欲達成之目標如下： 一、培育宏觀國際視野，增進國防安全知識。 二、凝聚國人憂患意識，淬煉愛國愛鄉情操。 三、深化全民國防共識，確保國家整體安全。 四、提升防衛動員知能，實踐全民國防目標。 五、熟悉安全應變機制，奠定社會安全基礎。 貳、核心能力 本課程所欲培養之核心能力如下： 一、瞭解當前國際與兩岸情勢發展，以及我國的戰略地位。 二、認識我國所面臨之國家安全威脅與國防政策的基本內容。 三、理解全民國防的意義及內容。 四、瞭解全民防衛動員的基本概念、組織體系與具備各項基本防衛技能。。 五、認識我國國防科技政策與國軍主要武器裝備。 參、時間分配 全民國防教育必修課程為一學年之課程，安排於高一，每週一節課，共計二學分。 肆、教材綱要 普通高級中學必修科目「全民國防教育」課程內容如下：
附錄3：普通高級中學國防通識科專案小組名單 國防通識科* 林榮趁 教育部中部辦公室科長（召集人） 陳伯璋 淡江大學高等教育研究中心主任 楊寶琴 國立台中家商校長 李咏吟 國立台灣師範大學教育學系教授 翁明賢 淡江大學戰略研究所教授 李守誠 國防大學教授 劉家楨 教育部軍訓處上校教官 張志漪 台中縣學生校外生活輔導委員會上校督導 周朝松 國立新竹高級中學校長 附錄4：全民國防教育科課程綱要專案小組名單 全民國防教育科** 王高成 淡江大學戰略所所長（召集人） 李麗君 淡江大學師資培育中心主任 林石得 台北市立松山高級中學校長 林宜靜 國立基隆女子高級中學教官
周朝松 國立新竹女子高級中學校長
施正鋒 淡江大學公共行政學系教授
陳小紅 國立政治大學社會學系教授
黃介正 淡江大學美國研究所所長 楊寶琴 國立台中女子高級中學校長
劉家楨 教育部軍訓處科長
蘇紫雲 淡江大學國際事務與戰略研究所博士生
顧忠華 國立政治大學社會學系教授
賴岳謙 實踐大學學務長 曾章瑞 大同大學資訊經營系所副教授 附錄5：國家安全教育課程綱要目錄 《國家安全政策》 國家認同 施正鋒 第一章 國家安全與國家戰略 第一節 外交政策與國家安全 陳文賢 第二節 經濟政策 林健次 第三節 科技政策 曲冠勇 第四節 社會政策 李潭 第二章
國家安全與國防政策 第一節 陸軍戰略 張厚基 第二節 認識國防預算 童文華 第三節 軍事教育 朱承道 第四節 全民防衛動員準備 何眀台 第三章 國家安全與公民防衛 第一節 公民防衛的理論 林哲夫 第二節 非暴力抗爭之策略與方法 李崇僖 第三節 公民防衛的組訓與教育 林哲夫 第四節 台灣國家安全之特殊性 林哲夫 《軍事與國家安全》 第一章
陸軍戰略 孫國光 第二章
海軍戰略 陳國慶 第三章
空軍戰略 王志航 第四章
戰區戰略 符興民 第五章 核生化戰略 李洪源 第六章 不對稱戰爭 許競任 第七章
資訊戰 蔡清嵐 第八章 心理戰 廖德智 參考文獻 （一）教科書 安豐雄、林顯金、劉振興、邱伯浩、呂明坤。2006a。《國防通識（第一冊）》。中和：新文京。 安豐雄、林顯金、劉振興、邱伯浩、呂明坤。2006b。《國防通識第二冊》。中和：新文京。 陳福成、李文師、李景素、項台民。c2006a。《國防通識1》。五股：龍騰文化。 陳福成、李文師、李景素、項台民。c2006b。《國防通識2》。五股：龍騰文化。 陳福成、李文師、李景素。c2007。《國防通識1》。五股：龍騰文化。 鐘堅、陳偉寬、鄧惠丹。2006a。《高中國防通識第一冊》。台北：五南圖書。 鐘堅、陳偉寬、鄧惠丹。2006b。《高中國防通識第二冊》。台北：五南圖書。 鐘堅、高文源、於信德、王全泰。2007。《高中國防通識第三冊》。台北：五南圖書。 徐為中、林本堅、周照文、張克強、張哲生、陳進喜、黃正智、賴光輝。2006a。《國防通識第一冊》。三重：泰宇。 徐為中、林本堅、周照文、張克強、張哲生、陳進喜、黃正智、賴光輝。2006b。《國防通識第二冊》。三重：泰宇。 徐為中、林本堅、周照文、張克強、張哲生、陳進喜、黃正智、賴光輝。2007。《國防通識第三冊》。三重：泰宇。 揭維恆、歐光榮。2006a。《國防通識一》。台北：謳馨。 揭維恆、歐光榮。2006b。《國防通識二》。台北：謳馨。 嚴章豪、蔡添成、周泯垣、揭維恆。2007。《國防通識三》。台北：謳馨。 葛台新、蔡明清、周志遐、樊飛雄、徐心俠。2006a。《國防通識（第一冊）》。台北：華新文化。 葛台新、蔡明清、周志遐、樊飛雄、徐心俠。2006b。《國防通識（第二冊）》。台北：華新文化。 葛台新、蔡明清、周志遐、樊飛雄、徐心俠、鄭聯芳。2007。《國防通識（第三冊）》。台北：華新文化。 李英明。2006。《高中國防通識1》（上冊1）。台中：育達文化。 李英明。c2007。《高中國防通識3》（下冊1）。台中：育達文化。 劉淑華、黃立夫、陳先隆、林煒舒、。2006a。《國防通識（第1冊）課本》。台北：幼獅文化。 劉淑華、沈明室、陳先隆、林煒舒。2006b。《國防通識（第2冊）課本》。台北：幼獅文化。 劉淑華、劉威廷。2007。《國防通識（第2冊）課本》。台北：幼獅文化。 羅慶生、安天祥。2006a。《普通高級中學國防通識（第一冊）》。台北：科友。 羅慶生、安天祥、周立中、胡寧翼。2006b。《普通高級中學國防通識（第二冊）》。台北：科友。 羅慶生、安天祥、周立中、胡寧翼。2007。《普通高級中學國防通識（第三冊）》。台北：科友。 馬光南、劉榮傳、朱傳枝、陳建佑、嚴子明。2006。《普通高級中學國防通識第一冊》。台中：智業文化。 施柏全、黃金元、鄧凱治、吳正光、嚴子明。c2006a。《國防通識（一）》。台中：智業文化。 （二）一般文獻 大法官解釋。1995。〈大學法細則就共同必修科目之研訂等規定違憲？〉（釋字第 380 ）5月26日（http://www.judicial.gov.tw/constitutionalcourt/p03_01_printpage.asp?
expno=450）。 大法官解釋。1998。〈大學法及其細則就軍訓室設置之規定違憲？〉（釋字第 450 ）3月27日（http://www.judicial.gov.tw/constitutionalcourt/p03_01_printpage.asp?expno=
380）。 國家安全會議（編）。2006。《2006國家安全報告》。台北：國家安全會議（http://www.president.gov.tw/download/download.html）。 國家安全教育研究小組（編）。2003a。《國家安全政策》。無出版者。 國家安全教育研究小組（編）。2003b。《軍事與國家安全》。無出版者。 國防部國防報告書編纂小組（編）。1992《中華民國八十一年國防報告書》。台北：黎明。 國防部國防報告書編纂委員會（編）。2006。《中華民國九十五年國防報告書》（http://report.mnd.gov.tw/chinese）。 洪文華。2003。《我國軍訓教育之研究──兼論改革開放以來中國大陸軍訓教育制度》。台北，世新大學行政管理學系碩士論文。 李文師、洪松輝、洪陸訓。2002。〈全民國防戰略中的軍訓教育〉收於林哲夫（編）《全民國防與國家安全》頁31-46。台北：前衛。 普通高級中學課程發展委員會、普通高級中學課程總綱修訂小組、普通高級中學課程綱要專案小組（編）。2005。《普通高級中學課程暫行綱要》。台北：教育部。 普通高級中學全民國防教育課程綱要小組、。2007。〈普通高級中學必修科目「全民國防教育」課程綱要（草案）〉（http://defence.hgsh.hc.edu.tw/courseOutline/
0_1.php）。 台灣歷史學會（編）。2003。《歷史意識與歷史教科書論文集》。板橋：稻鄉。 施正鋒。2007。〈全民國防教育的突破與挑戰〉。發表於國防部主辦「全民國防教育學術研討會」，台北，國防大學北投復興崗校區，8月10日。 施正鋒。2003。〈國家認同與國家安全──建構主義的觀點〉收於《台灣民族主義》頁143-74。台北：前衛。 王仲孚（編）。2001。《為歷史留下見證──〈認識台灣〉教科書參考文件新編》。台北：海峽學術。 王仲孚。2003。《台灣中學歷史教育的大變動──歷史教育論文集》。台北：海峽學術。 翁志宗。2005。《普通高級中學課程暫行綱要「公民與社會」教材適切性之研究》。豐原：教育部台灣省中等學校教師研習會。 翁志宗。2006。《普通高級中學課程暫行綱要「公民與社會──政治學」教材適切性之研究》。豐原：教育部台灣省中等學校教師研習會。 吳密察、江文瑜（編）。1994。《體檢國小教科書》。台北：前衛。 顏慶祥。1997。《教科書政治意識型態分析──兩岸國（初）中歷史教科書比較》。台北：五南。 楊正平、張建焄。2005。〈從民間教育與軍事教育介面之觀點探討我國軍訓教育的功能〉《龍華科技大學學報》18期，頁1-14。 Buzan,
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Framework for Analysis. Boulder, Colo.: Lynne Rienner. Campbell,
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Cambridge University Press.
* 發表於台灣教授協會舉辦「高中課程九五暫綱教科書評議學術研討會」，台北，台大校友會館，2007/11/17。 [1] 筆者當時（1993/11）曾以學者身分於立法院外靜坐，抗議『大學法』修正案把軍訓室列為大學一級單位。 [2] 譬如王仲孚（2003、2001）。另外，請參考顏慶祥（1997）。 [3] 譬如說李文師等人（2002）、洪文華（2003）、以及楊正平與張建焄（2005）。 [4] 至少有龍騰、五南、泰宇、謳馨、華新、幼獅、科友、新文京、育達、以及智業等十種版本。在過去，軍訓共有六冊；而現行的國防通識只有四冊，供高一、高二必修（每學期一學分，共四學分）。目前，各出版社正在編訂第四冊，尚未上市；由於並非所有出版社保留存書，我們無法取得所有課本（10×3＝30）。 [5] 有關普通高級中學課程暫行綱要修訂的過程，見普通高級中學課程發展委員會等（2005：585）。 [6] 前後兩個小組的成員名單，見附錄3、4。 [7] 感謝教育部軍訓處張厚基教官幫忙蒐集。 [8] 這也是未加定義、卻是自然眀白的名詞。 [9] 值得一提的是李英明（c2007：72）以「小常識補給站」的方式，說明了拿破崙的「國籍歸屬」，也就是主觀的國家認同；一句「拿破崙在年輕時一直視自己為科西嘉人」，耐人尋味。可惜，我們沒有他探討國家安全的部分。 [10] 育達版的作者李英明有類似的背景，可惜，我們手頭上只有兩冊教科書。 [11] 劉淑華等人（2006b：28-30）也有國家安全面向「廣而深」的說法，也就是分為傳統、以及非傳統的國家安全；另外，作者又辨識了國家安全與個人安全的區別。 [12] 或者，就是「不安全」（insecurity）。 [13] 或是稱為面向、場域、或是「部門」（sector）。 [14] 也就是國際關係學說所謂的「分析層級」（levels of analysis）。施柏全等人（c2006a：27、31）的用字是安全的「指涉對象」。 [15] 國內學者的翻法是「人類安全」，帶有集體的意味；問題是，如此以來，就無法突顯對於個人安危的重視。 [16] 有關這部分的理論，見Katzenstein（1996）、Campbell（1998）、McSweeny（1999）、Wendt（1999）、以及施正鋒（2003）。 [17] 劉淑華等人（2006b：27）也有類似的「能力說」。 [18] 鐘堅等人（2006b：9）對於國家安全的討論有狹義、廣義、定義、以及內涵之分，令人眼花撩亂，應該可以嘗試進一步作歸納。施柏全等人（c2006a：28-31）說明了國家安全的定義、以及內涵。揭維恆與歐光榮（2006a：8-9）對於國家安全有涵義、以及意義之別，並將為協分為軍事、以及非軍事因素。羅慶生與安天祥（2006a：36-42）提供國家安全的定義、以及涵義，並將影響國家安全的因素分為傳統、以及非傳統兩大類。陳福成等人（c2006a：26-28）對於國家安全也有定義、以及涵義的差別。葛台新等人（2006a：44-46）、徐為中等人（2006b：13-16）、馬光南等人（2006：64-79）對於國家安全有狹義、以及廣義的定義，將安全威脅（或是影響國家安全的因素）由軍事擴及政治、經濟、心理、以及其他潛在威脅。安豐雄等人（2006a：41-42）雖然注意到文化安全的層面，不過，是指國家如何應付外來的文化「危害」。 [19] 其實，陳福成等人（c2006a：29）在列舉影響國家安全的因素之際，有「新國家建立後的整合、認同和統一之過程，所產生的暴動、內戰，及各種價值衝突，利益和政權的非法爭奪等」等文字，不過，由於文意並非通暢，並未切確陳述認同對於安全的挑戰。 [20] 筆者忝為大專組召集人；不過，由於基於大學自主的精神，全民國防課程只能放在通識課程裡頭，供學生自由選修。 [21] 包括國家安全、軍事戰史、兵學理論、國防科技、軍事之能、以及軍訓護理。 [22] 全民防衛結合了傳統的全民動員、以及公民防衛 [23] 大致是指台灣前途的獨立、統一、或是其他可能的選項。 [24] 創會理事長為林哲夫；筆者忝為現任理事長。 [25] 有關於教材撰寫者、以及內容，見附錄5。 [26] 馬光南等人的出版社則把版權頁、以及教育部教科書審定執照合為一，放在封底。 [27] 當然，單篇論文只有作者，不會有編者。 [28] 其實，一般的做法是乾脆省掉編輯者，把所有的作者名字放在書籍的封面。 [29] 施柏全等人的版本，出版商並未也這樣的概念，既然在封底把施柏全列為作者（所謂的「編著」）的第一名，不過，在版權頁上，掛名第一個的確是吳正光。 [30] 見普通高級中學課程發展委員會（2005）。 [31] 見普通高級中學全民國防教育課程綱要小組（2007）。 ** 筆者為小組成員。 |
