|
台灣教科書中的國家認同──以國民小學社會課本為考察的重心 |
|
|
作者 |
施正鋒 淡江大學公共行政學系副教授 |
|
日期 |
2002/5/25 |
上社會課能讓你了解社會上的事情，知道怎樣和別人相處，知道自己能為社會作些什麼，並且培養參與社會生活的能力。
──〈給小朋友的話〉（社會康軒一上：2）
社會科教學的主要目標，因兒童年級而不同，中年級在輔導兒童了解其生活環境及本國的歷史、地理和文化，以培養其按鄉土、愛社會、愛國家的情操；…。
──〈編者的話〉（社會新學友四上：2）
(1997: 61)
In a democracy, political
disagreement is not something that we should generally seek to avoid. Political
controversies over our educational problems are a particularly important source
of social progress because they have the potential for educating so many
citizens.
──Amy Gutmann (1987: 5)
壹、前言
台灣原為「原住民族」(indigenous
peoples) 世居之地，然而，四百多年來，由於來自中國（唐山）的漢語系經濟性、政治性移民相繼前來，在所謂的「開發」(settlement) 過程中，漢人挾其人口、以及生產上的優勢，使得原住民族在自己的土地上逐漸被邊陲化，不只在政治、經濟、社會、及文化淪為弱勢族群，集體認同也遭到嚴重地侵蝕、切割；甚至於，由於受到外來統治者以夷制夷的手段荼毒，族人內部的自我歷史和解迭遭困頓，進而影響到原住民族的自覺，也阻礙到民族自決的實踐、以及自治運動的推進。
壹、前言
在台灣民主化的過程裡，「集體認同」(collective identity) 的糾結一直左右著政治的運作，也就是過去一向聚合的政黨認同、族群認同、以及國家認同。李登輝在總統任內兼任中國國民黨主席，終於將一個操縱黨國體制的列寧式政黨裂解為四，為嶄新的政黨體制鋪路；不過，族群認同與國家認同依然是相互強化，除了左右選民的投票行為，更是影響我們的對外政策，特別是對於中國的定位。
近年來，我們對於「族群」(ethnic
group) 的概念漸能接受，特別是反映在政治場域的所謂「四大族群」論述 ，相較之下，對於「國家認同」的概念化 (conceptualization)，仍有相當大的探索、以及對話空間。就漢文的字面來看，國家認同大致是指「對於國家的認同」，不過，這樣的定義並不周延，因為，認同不只是自己對於他人、族群、地區、理念、組織、或是國家的認定 (identify with)，更重要的是「對於自己的定位」(self-identity)；如果國家只是被假設為先天就存在的個體，作為有自主性的個人，並沒有絕對要與之認定的道理，除非這個國家是個人為了生存而結合的共同體 (community) 所建立的。
自從法國大革命以來
(1789)，以人民主權 (people's
sovereignty) 來對抗封建的君權神授，這種共同體開始被稱為「民族」(nation) 。連帶而來的是「民族主義」(nationalism) 的政治訴求／信仰／理念：凡是自認為是民族的一群人──在定義上 (by definition)，他們就是具有集體認同、希望生活在一起，而且要以國家的政治型態來體現──就有權利決定要不要接受他族的統治，這種權利稱為「民族自決權」(national right to
self-determination)；而這種國家稱為「民族國家」(nation-state)，也就是「民族 [所建立]
的國家」(national state)。
在這樣的認識下，「民族認同」(national identity) 的有無才是構成民族的唯一基礎，才是國家存在的理由 (raison d'etre)。不過，由於漢文的民族有多重意義，除了上述的「政治民族」以外，又往往被聯想到具有血緣關係的「種族」意涵，特別是所謂的漢民族，此外，民族也被當作「族群」的同義詞 ，譬如少數民族、邊疆民族，因此，學界多主張使用「國家認同」 。我們同意，這兩個概念高度相關，不過，我們在這裡暫且將國家認同當作民族認同的權宜性代替用詞，並非主張兩者的深層意義等同。
其實，民族與國家的關係是雙向的、相互建構的：一方面，國家的存在因為民族而有意義，另一方面，國家機器可以強化國民的民族意識 (national
consciousness)，特別是文化機構、以及教育體系在平昇時期的潛移默化，比起戰爭時期因外部威脅所產生的同仇敵愾 (sense of solidarity)，效果上可能更為長遠；事實上，如果缺乏堅實穩固的國家認同，一旦遭遇外犯之際，極有可能面對「為誰而戰」的困惑（施正鋒，2001）。
在本研究裡，我們選擇國民小學
的「社會科」正本教科書 為檢視的對象，主要理由是教育是一種「政治社會化」的過程，而「國民教育」(primary education) 的目標就是要將土地上的「人民」塑造成國家的「公民」(citizen) (Gutmann, 1987)，也就是一般所謂的「國民」(national)，好讓個人了解作為公民／國民的權利、義務，因而是培育國家認同的最重要場域 。台灣教授協會在1992-93年曾經進行過「體檢國小教科書」工作 （吳密察、江文瑜：1994），我們現在則針對1996 鬆綁後的新教材作考察，因為教育部此後只根據『國民小學課程標準』(1993) 來審定民間編輯的各種教科書，再由校長、或是級任老師來決定採用何種版本 。此外，由於社會科 包含人文、以及社會科學，就國家認同的課題而言，當然會比「國語」、或是「道德與健康」來得有考察的優先順序。
社會科學上對於認同如何產生的理論，大致上可以分為三大類。根據「原生論」(primordialism)，認同決定於天生的血緣、外表、或是文化特色，而集體認同就是由共同的有形特徵來判定，譬如膚色、語言、宗教、或是生活方式。持「結構論」(structuralism) 的人則指出，集體認同是因為不公平的社會結構，剝奪了一群人應有的政治權力、經濟資源、文化表現、或是社會地位，因而將原本鬆散的他們凝聚為族群、甚或民族。在「建構論」(constructuralism) 的架構下，集體認同是經過人為建構而成的，強調成員的共同經驗、記憶、或是歷史。綜合來看，原生論是保守的看法，以為認同是一成不變的；結構論則為負面的解釋，將認同定義在於對外來支配者的反彈；建構論的觀點較為正面、積極，認為認同是隨著情境的變動而高度流動，因此相信個人有相當大的選擇度。
在本研究裡，我們將分別從原生、結構、以及建構三個場域，來看這些社會課本的編者 如何向小學生描繪我們的國家認同、以及他們所想像出來的國家認同圖像為何，最後，再針對這些編者的作為進行初步的解釋。
貳、原生觀之下的中華民族
根據編者，中國是一個「多民族的國家」，境內原本有各種具有文化特色的「[小]
民族」，經過遣使、貿易、通婚、以及征戰，終於融合成中華民族這個「大民族」（社會康軒五下：34-35、60-61）。這樣的融合過程，是以黃河流域的「華夏族」為中心，他們有一脈相承的黃帝、堯、舜、夏、商、周朝世系，再影響長江流域的楚、吳、越族。我們的小學生是如此地被教導：「四周的其他民族，只要認同農業社會的文明，願意採用華夏族的生活方式和制度，就可以成為華夏族的成員」（社會康軒五下：36）。然而，假若「非華夏族」拒絕接受華夏文化的話，命運又將會如何？編者只能含混其詞地交代：「當秦國統一天下時，中國已經 融合為一個以農業文化為特色的民族」（頁38）。不過，學生說不還定會繼續提出疑問：到底那些華夏族以外的人是因為已經被武力征服，才不得已接受「書同文、車同軌」；還是因為自我選擇同化（農業），終究還是要被軍事「統一」，再被強迫進一步同化？ 其實，我們同樣地看到，不投降漢朝的匈奴，就必須面對被征討的命運（頁41-42）。
編者藉著北魏孝文帝祖母（鮮卑族？）的口說出：「只有鮮接受漢人文化，才能一統天下」，也就是以「胡人」的主動追求來合理化同化政策（社會康軒五下：46）。表面上，「彼此生活在一起，當然會互相影響，如此，胡人與漢人之間的差別便會越來越小」，似乎是回答了「鮮卑人學習漢人的文化，漢人是不是也會模仿鮮卑人的生活方式呢？」學生獲得下面充滿誘導性的意象：在契丹人的遼國、以及女真人的金國，「雙方在生活上的差距便逐漸縮小，終至融合」（頁53）；在蒙古人的元朝，「透過彼此間的密切往來，互相學習的機會就相當頻繁」（頁55）；在清朝，「滿人十分重視中原得學術文化，並招攬漢人入朝為官，使得滿人和漢人在衣、食、住、行方面慢慢融合了」（頁58）。既然所謂的「漢化」就是說漢語、穿漢服、改漢姓、以及與漢人通婚（社會康軒五下：46-47），不管是文化、或是血緣上的融合，當然是不對稱的交換關係 。正如清治以來的平埔族，在漢人文化的壓力下「選擇同化」，長期被迫壓抑自己的認同，融合所代表的就是少數族群的消聲匿跡。
編者似乎也對這種安排感到不安，因而問道：「唐太宗打敗突厥人後，願意接納胡人的文化嗎？」然而，答案並不太確定：「唐太宗的胸襟廣闊，當他降服突厥時，不但沒有傷害他們，還安頓他們的生活呢！」（社會康軒五下：48）。同樣地，編者也隱約察覺到傳統以漢人觀點為中心的不妥，因而，提出兩個問題：「當南匈奴人移居長城內後，與不同生活方式的漢人接觸，可能會發生哪些事情呢？」「你認為『五胡亂華』的名詞有輕視的意味嗎？你贊成用這樣的名詞，來說明這段歷史嗎？為什麼？」（頁41、44）稍微顯露出調整心態的傾向。
大體而言，「漢人／漢族」這個主體是對照著「非漢人／胡族／胡人」的客體而來；後者又被稱為「少數民族」，包括匈奴、鮮卑、羯、氐、羌、契丹人、女真人、蒙古人、回人、滿族、甚至於台灣的原住民（社會康軒五下：41、44、46-47、53、55、58、59、56-57）。令人好奇的是，當課本把場景拉到台灣之際，竟然忽略到四大族群的差異，只介紹來自菲律賓、泰國的外勞，以及其他外國人（社會國編館六下：67）。眾所週知，台灣的族群差異，至少有三大軸線，分別是「外省vs. 本省」、「客家vs. 鶴佬」、「原住民vs. 漢人」。如果說所謂的省籍關係過於政治敏感的話，客家與鶴佬之間的差異仍然是顯而易見的，卻未必有立即的政治緊張；特別對於客家族群來說，語言文化上的特色幾乎是確認客家身分的唯一基準，即使是課本的無意忽略，也可以被詮釋為故意視而不見。相對地，站在定於一
(holistic) 的漢人立場，好像只有原住民的差異才被允許承認。
儘管如此，學生雖然可以從課本中的台灣的史前文化看對到原住民的介紹 （包括高山族、平埔族），然而，我們看到的台灣歷史，依然是以漢人觀點為中心 、以開發史為主軸，因此，原住民只不過是點綴般的異國情調（社會新學友四上：第三單元）；甚至於，當台灣原住民被平鋪直敘式地介紹之際，我們感受不到「他們」是被當作「我們」的成員來看待。
總之，課本中對於「中華民族」的敘述（社會康軒五下：第二單元），表面上是批著建構式的外衣，實際上卻是完全採取原生的「融合」觀點，也就是說，編者雖然並未採取血統決定論 (deterministic)，卻強烈相信認同是建立在共同的文化本質之上，特別是以漢人文化為中心的「中華文化」、或「中華文明」，因此，「在融合的過程中，除了血統之外，更是由文化來決定」（社會康軒五下：60）。事實上，這種看起來是「你中有我、我中有你」的「民族融合」過程，就是試圖以同化來確保「外族 」對漢人國家的忠誠；當套用到台灣的脈絡之際，書中提到漢人與台灣原住民的紛爭，也持相同的思維，認為是因為彼此通婚而減少（頁59）。
如果以台灣目前四個族群的態勢大致凍結的事實來看，除了原住民以外，只有戰後前來的所謂「外省」族群，勉強可以說是具有這樣的「胡漢融合」歷史記憶，至於鶴佬、客家族群，他們有迥然不同的歷史軌跡，因此，對於孫中山在中華民國成立後，為了安撫境內少數族群而建構的「中華民族」，當然無法感同身受。站在多元文化主義 (multiculturalism) 的出發點，如果是為了對於「外省」族群的集體記憶表示尊重，也應該根據人口／時間的比例原則來分配篇幅，不然，頂多是假設每個族群的重要性一樣，至多佔四分之一。其實，諸如「當北方的漢人移居到南方時，南方人歡迎他們嗎？」等議題（頁45），或是上百越的來龍去脈，跟目前台灣多數的人口比較有歷史相關，學生可能會比較有興趣。
誠然，在這些社會教科書當中，小學生多少可以開始學習到多元文化主義的價值觀 ，譬如「我們雖然長得不一樣，但都能快樂相處」（社會康軒一上：69）、或是答案清楚的「對於不同的 [原住民] 習俗活動，要有什麼態度？」（社會明倫二上：67），不過，這裡的關照卻也僅止於外觀的差異；雖然是踏出第一不，尚未看出來是否有心要推廣到容忍不同的語言、宗教、生活方式、政治立場、甚至於國家認同。
參、結構觀之下的反外來者情結
我們觀察到，編者想要呈現的國家認同，有相當大的成分是建立在漢人國家對於異族／外來者 (outsider) 的負面認知 ，特別是荷蘭人／西班牙人、以及日本人的「占據」台灣（社會新學友四上：74、92；社會康軒四下：32）；相對地，對於中國明朝鄭成功的詮釋是正面的「建設」，而對中國的清朝的理解是中性的「治台」（社會新學友四上：80、88）。荷蘭人之所以被當作負面的參考點，主要是因為他們「收重稅、欺壓漢人」 （頁74）；同樣地，日本人「剝削台灣」、採取「高壓統治」、想要「消除台灣人的民族意識」，當然不會有正面評價（社會新學友四上：93-95）。
進一步來看，由編者對於歷來統治者的用詞，也可以看出臧否與否的尷尬，譬如「荷西」（社會新學友四上：72），「明鄭」（社會新學友四上：76），「清朝」、或「清領」（社會新學友四上：78-91；社會康軒四下：55；社會康軒五上：44、47-51），以及「日據」、或「日治」（社會新學友四上：92-101；社會康軒四下：55、66、68）。對於「戰後」時代（社會新學友四上：102），課本的用詞更為紛歧，譬如「光復」（社會康軒四下：38），「中華民國」（社會新學友四上：102；社會康軒五上：52），「民國」（社會康軒四下：40-45、58、69；社會新學友四上：102-5），「中華民國政府」（社會新學友五上：44），「中央政府 」（社會新學友四上：102；社會康軒四下：53、58、71），「政府」（社會康軒四下：69、77），「中華民國政府在台灣」（社會國編六上：149），「六十年代」與「現在」（社會康軒四下：55），甚至於「蔣中正總統時代」、「蔣經國總統時代」、「李登輝總統時代」（社會新學友四上：103-5），一再顯示出編者不知如何將中華民國／國民黨政權定位的困擾。
「台灣人」、或是「台灣人民」在課本中唯一出現的時機，是在描述日治時代、以及拿來與日本人作對照使用之際 ；我們可以明顯地看出來，編者的目的是在強調抗日志士的「愛國精神」、以及他們如何啟發人民的「民族意識」（社會新學友四上：93、98、100；社會康軒四下：66）。然而，到底這裡的「國家」、「民族」所指涉的對象為何？是「中國／中華民族」？還是萌芽中的「台灣／台灣民族」？我們甚至於注意到，教科書在提到台灣的現狀之際，唯一可以被允許的用詞是「台灣人民」（社會康軒四下：46）。我們無法得知，編者到底是善意地擔心「台灣人」所蘊含的多重意義，可能會造成族群之間的齟齬，還是惡意地不願意「台灣人」出現，以免和「中國人」相互競爭而取得壓倒性的接受？
也因為如此，由於「人民
」原本是相對於「政府」的用詞，可以意味著未加任何修飾的一般性用詞（社會康軒五上：1、53-55、60、62-65、88-89、93），也可以用來含混夾帶特殊的時代情境（社會康軒四下：53、68-71；社會康軒五上：87），或是加上所有格的「我國人民」（社會國編六上：118）、以及「台灣人民」（社會康軒四下：47），因而比較能獲得編者的青睞。
對於戰後「中華民國」的處理，編者採取隱惡揚善的做法，也就是追隨傳統的「台灣光復」觀點：由戰敗的日本將台灣「歸還」（社會新學友四上：102；社會康軒四下：36）。對於國民黨政權為何走避台灣，課本隻字未提，只說「中央政府遷台」（社會康軒四下：36、58）。對於過去的威權統治，編者將蔣中正政權輕描淡寫為「為使社會安定，因此宣佈戒嚴，限制人民自由」、「為了維護治安，宣佈戒嚴，限制人民的言論、出版、集會結社自由」（社會新學友四上：103；社會康軒四下：69）；同樣地，在說理不清的形況下，編者將解除戒嚴的功勞交給蔣經國來接收，並未提供任何情境上的說明（社會新學友四上：104）。
究竟我們應該如何來對統治者作褒貶？是不是因為他們是「外國人」就會命定地採取差別待遇（社會康軒四下：32）？那麼，外國人又要如何來定義？站在原住民的立場，漢人豈不也是另類的外國人？反過來看，難道「本國人」的暴政就可以容忍，譬如過去國民黨的威權統治？編者似乎也感到為難，因此不經意地問學生：「日本人對台灣有無貢獻？」（頁97）學生在肯定之餘，難保不會將這些歷來的統治者做比較；只不過，編者終究也是點到為止而已，並未提供起碼的評判標準。
坦承而言，假如任何結構性觀點一定要結合原生觀，才能看得出其解釋性的話，也就是所謂的「同步作用的效果」(interaction effect)，那麼，它本身是否有獨立解釋的能力，是值得令人懷疑的。一個結構觀如果要有任何意義的話，就必須超越原生觀在血緣、文化上的困境；也就是說，只要是服膺結構觀的真實信徒，就會把歷來統治台灣的政權拿來衡量，看看是否暴政猛於虎。因此，結構觀是一把兩刃的刀，既可以動員百姓來反抗外來政權，也可以用來對抗萬一出現的「族群化」政權。當然，這些編者的選擇性再現，或許可以解釋為考量當前台灣族群間存在的張力，特別是在選舉之際；不過，我們必須嚴肅地指出，只有在了解真相之後，和解 (reconciliation) 才有可能會隨之而來。
肆、建構觀之下的中國
國家認同有相當的成分是決定於成員的共同經驗，而且，這些集體記憶／失憶往往是高度選擇的，並且要透過歷史的重現來傳遞。也因此，並沒有所謂的客觀的歷史詮釋：一方面，不同的國家認同會有迥異的史觀，另一方面，史觀的基調也左右著國家認同的塑造。既然歷史記憶是塑造集體認同的便捷途徑，當編者以相當大的篇幅來介紹中國的歷史，反覆不斷地提供這些下意識的線索 (cue)，無疑是把中國的歷史當作是台灣的歷史來看，一再提醒我們「我國」就是「中國」。
因此，中國的「君主專制時代」與「民主革命」，彷彿也是台灣人的歷史 ；既然如此，「中華民國」就是「國家」的「新政府」，孫中山當然就是「國父」（社會康軒五上：44-51、50-52、86-87；社會國編六上：127）。當「使人和睦的管寧」、「睦鄰的宋就」被拿來當作「過去」好鄰居的例子，雖然沒有直接點出台灣與當今「政治中國」的關係，卻進一步配合告訴學生，「現在」應該如何與鄰人相處（社會明倫二下：34-35），移花接木，已經巧妙地將「歷史中國」與「現今台灣」結合在一起。
同樣地，由編者對於台灣名稱演變的羅列來看，還是跳不出以中國歷史的「朝代」來作分期的依據（社會新學友四上：69）。由明鄭「趕走荷蘭人、收復了台灣」（頁76）、中國清朝攻台、將台灣「納入版圖」（頁78-80）、或是鴉片戰爭「列強大肆侵擾我國」（頁88）的背景來看，編者隱晦地、或明白地使用的「我國」，當然是指中國；表面上，看來好像是輕描淡寫的去國家化，也就是不提中國半個字眼 ，然而，通篇的歷史編織豈不就是在進行「中國化
」的努力？
另外，國家地圖原本就是要告訴國民，我們的國家疆域在哪裡的最佳途徑，不過，大前提是自己要先有一個明確的國家觀。我們首先看到的是各種「台灣區」、或是「台灣地區」的用字
或地圖，特別是只要牽涉到「行政區域圖」的時候，彷彿未加任何限制的「台灣」兩個字，就只能出現在沒有政治意義的古老地圖、地理地圖、或是衛星影象圖
（社會牛頓三下：14-19；社會國編六上：66）；令人懷疑究竟是編者的自我設限，還是政府（內政部）有這種自我矮化的規定，也就是「台灣只是一個地理名詞」的偏見？我們後來雖然在介紹台灣地理位置、以及行政區域的單元，發現未加修飾／限制的「台灣地圖」、以及惟獨僅有的「台灣行政區域圖」（社會新學友四上：8、22），不過，我們無法判斷是因為出版社／編輯不同的關係、還是政策有所調整。
其實，由台灣地圖在東亞地圖、以及世界地圖的相關位置（社會新學友四上：8-9），我們可以由鄰國來間接取得對自己的地理界定。不過，在介紹完南鄰菲律賓、東北鄰日本（以及北韓、南韓）、以及位於西南的東南亞國家之後，再來竟是「西邊和福建省相望」（頁9），中國／中華人民共和國竟然被跳過去。在東亞地圖裡（頁9），我們看到所有的國家都有國旗，中國則用妾身不明的「中國大陸」來標示；此外，福建特別用和台灣一樣的色彩來呈現，再用心良苦地以「青天白日 」的旗幟將兩者圈在一起。如此一來，編者究竟要學生如何來回答：「想一想，和台灣相鄰的國家有哪些？」（頁9）此外，我們又在與外國面積比較看到了面對中國的尷尬：雖然有東亞的日本、韓國，美洲的美國，歐洲的英國、法國，以及大洋洲的澳洲，甚至於與台灣較無淵源的俄羅斯，就是沒有台灣海峽對岸的中國（頁21）。其實，如果是領土的糾葛，我們應該可以更開放的態度，將問題的癥結用心解釋給小孩子聽，除非是連編者、或是老師也矇眛無知。
相對於台灣的原住民而言，漢人墾殖者 (settler) 被稱為「大陸移民」、或是「大陸人民」，因為他們來自「大陸」[的中國]
（社會新學友四上：70-71；社會康軒四下：10、33），在不言而喻的措施中，儼然是將台灣當作「島嶼」、或是「海洋」[的中國]。在說明這些「閩籍居民」「客籍居民」的來源之際，小孩子一定會納悶，閩南的泉州、以及漳州，粵東的潮州、惠州、以及嘉應州，或是閩西的汀州，究竟在目前變成怎樣？屬於哪一個國家？又何必刻意將中國遺漏？
相對的，在〈台灣的面積與行政區域〉的單元裡（社會新學友四上：20-23），編者更又不經意地以「此外」，透過福建省的連江縣（馬祖地區）、金門縣（金門地區），活生生地將台灣與中國牢牢套在一起（頁9、22）。既然台灣省已被凍結／廢掉
，那麼，台灣與福建省的關係是什麼？難不成，就好像澎湖縣一樣，台灣包括福建省的連江縣、金門縣（頁22）？還是說，台灣只不過是一個地區，和馬祖地區、金門地區位階相同（頁20），就好像台灣加入世界貿易組織的「台澎金馬」模式一般？
編者告訴我們，中國包含「中國大陸、台灣島、海南島」，因此，在「中國」的地圖上，被暗示屬於中國的台灣，並未被特別標示出來，地位遠不如汶萊、或是塔吉克等中亞國家。相對的，在「中國大陸」的地圖上，台灣則沒有必要標出，尚可勉強解釋為兩者私下對等（社會康軒五下：5-7、9）；尤其是書中在介紹「中國大陸」風貌之際，所用的聲調彷彿與台灣無多大相干，好像是另一個國家（社會康軒五下：第一單元）。不過，儘管「台灣省」與「中國大陸」軒照不宣地對照使用（社會國編館六下：26），此時，卻不知台灣省包含台北市、高雄市與否？又如在介紹少數族群 分布的地圖上，也要把台灣與中國並列，不管有沒有標示、或說明（社會康軒五下：31、61），無形中就是把台灣當作中國的一部份。總而言之，就是由於「中國」與「中國大陸」在教科書中一再被交互使用（社會康軒五下：12-13、22-23、28-29、31，特別是頁7的地圖），台灣硬是被虛無化掉了。
伍、不確定的國家認同
抽象的「國家」一詞第一次出現，是在解釋儲蓄的用途之際，也就是硬體的「國家建設」（社會明倫二下：21），並非直接介紹國家存在的意義、或是功能。令人好奇的是，所謂的一般用詞「政府」、「我國政府」（社會康軒四下：27、36-42、53；社會康軒五上：56），究竟是指「中華民國政府」、還是「國民黨政府」 ？同樣的，一般用詞「國家」（社會康軒五上：92；社會國編六上：145），是指「中華民國」、還是歷史的「中國」？
「我國」、「本國」是什麼（社會新學友四上：88、106；社會康軒四下：60；社會康軒五上：52、56、59；社會國編六上：118、142、146、154；社會國編六下：64、73、77-78、85）？「外國」、「國外」又是什麼（社會新學友五上：47、44）？由「我國慈濟功德會」、「我國發生集集大地震」（社會國編六下：80、84）來看，當然是指現在的台灣；我們又由上下文可以判斷，「本國」大致是指「中華民國」（社會國編六下：65、73、80）。相較於「中國大陸」，我們並未看到特別多的「中國」用詞 ，然而，當「中國」與「外國」對照使用之際，譬如「中外文化」／「中西文化」，顯然就是被當作「我國」的同義詞（社會康軒五上：47；社會國編上：116、141、147、150、152）。
如果我們是一個國家，我們的首都何在？可惜，我們只看到所謂「國家中心都市」的兩個「直轄市」──台北市、高雄市（社會新學友四上：22-23）。雖然「中央政府」的照片可以看出是台北，然而，並沒有提到首都兩個字；雖然有總統府的相片，卻沒有文字說明；令人納悶的是，台灣省政府、台北市政府等地方政府的照片卻有說明（社會康軒五上：56-57）。
所謂的「我們」（社會康軒五上：61-62、65、67-71、73-75、80-84、91、94-95；社會康軒五下：60-61、63；社會國編六下：9、12、15、44、59、64、69、86-87），除了視為廣義的「人類」不說，成員又包含誰？在融合的政治正確下，「我們都是一家人」，指的是「身為中華民族的我們」（社會康軒五下：60、63），或是與「中華文化的傳統思想」相連結的「我們的老祖宗」（社會國編六下：9）。
在國家定位尚未釐清之際，「國人」的界限也是含混不清，可以指當前在台灣的人、也可以指歷史上的中國人（社會康軒四下：37；社會國編六上：136）；同樣地，我國「國民」、「本國人」包含的對象也不清楚（社會康軒四下：60；社會國編六上：146）。
在這些社會課本中，民族除了出現在「中華民族」外，一般性的「民族」還包含兩層意義，首先，是被鬆散解釋為具有原生文化特色的「文化集團」，譬如說「地球村中有許多不同語言、習俗和信仰的民族」；其次，是我們所熟悉的「族群」，比如說「不同民族有不同的文化」、「世界其他民族」、「同一個國家中，也有不同語言、習俗和信仰的民族」（社會國編六上：116-17、150、153；社會國編館六下：67）。然而，學生極有可能無法判斷其認同位階上的差別，譬如在用來稱呼世界各地使用不同家屋的人們，由於在脈絡上將都市高樓、三合院、蘭嶼地下屋、以及石版屋與其他各種家屋對照，看不太出來編者所欲呈現的認同為國家認同、還是族群認同，又如圖中的蒙古包是屬於外國、還是國內多元建築的一種（社會康軒一下：30-31）？
整體來看，書本首先出現的集體認同差別，是將台灣原住民與北極的愛斯基摩人、「古代」中國人、以及非洲的布須曼人並列在一起（社會康軒一上：40-41）。我們無法理解「台灣」在這裡的位階是否和北極、以及非洲一樣，只是一個地理名詞？此外，當編者把現代與古代錯開之際，「當前的台灣」與「歷史的中國人」的關係又是什麼 （社會國編六上：124、134-35、140、143-44）？編者是否預留相當大的空間，讓兩個沒有出現的集體認同──「現代的中國人」與「現代的台灣住民 」──有某種交集？首先，編者是否暗示
，現代的台灣（地區？）有原住民、也有中國人／漢人；換句話說，[政治的]
台灣（人）包括中國人，而中國人只是文化、或是血緣上的概念，也就是一般所謂的漢人？其次，編者也可能是有絃外之音，也就是不論是古代、或是現代的中國人，囊括原住民以外的、甚至於所有的台灣住民？
「愛國主義」(patriotism)
雖然與「民族主義」高度相關，畢竟是不同的概念：前者是對國家的效忠，後者是一種信念，希望擁有集體福祉、認同的一群人（有就是民族），能有自己的國家。因此，當一個國家是由同一個民族的人構成的、或是締造的，那麼，愛國就是民族主義的表現。相對的，當一個國家的成員並無共同的集體認同，也就是說，他們對於是否願意在同一個國家之下
的意見分歧，此時，強迫性的愛國反而是政治菁英遂行威權控制的手段，特別是外來政權所硬加移植的國家，只不過是奴役百姓的枷鎖，那麼，國旗如果不是用來每日提醒我們被統治的羞辱象徵，至少也是用來強化、甚至於內化支配的催化劑。在缺乏對於特定國家存在的正當性有所起碼介紹之際，諸如「國旗代表國家，尊敬國旗就是愛國家的表現」（社會康軒一上：72）的普遍性說法，似乎是鼓勵學生無條件接受所有掌控國家機器的政治菁英 ，那麼，如果中國（中華人民共和國）佔領台灣，我們豈不又要重蹈先人被同化的命運，甘心接受日本殖民者的同化政策？同樣地，小孩子在學習開班會之際，不免要懷疑「為什麼要唱國歌」、「為何主席就位時要行一鞠躬」？ （社會牛頓三上：18）追根究底，必須先回答「這是誰的國家」──中國人的國家、國民黨的國家、還是「外省人」的國家？
陸、失蹤的台灣／台灣人
我們認為國小的社會科編者所從事的，不管是有意、還是無意，是如何將台灣小孩中國化的工作：在原生場域，灌輸的是漢人如何在文化上同化非漢人；在結構場域，突顯的是漢人國家被異族統治的經驗；在建構場域，強調的是中華民族如何形成。這些所謂的新教材對於「中國歷史」的冗長介紹，與過去國民黨政權所灌輸的思想沒有兩樣。過去的作法，自然有其政治上的背景，也就是中國國民黨戰後以來，企圖與中國共產黨爭取統治中國的正當性，必須強調其中華民國繼承了三代以來的法統 ，隱含著濃厚的中國內戰思維。只不過，在尋求民主鞏固階段之際，我們委實沒有必要去承擔這些包袱。
最令人難以接受的是，除了在介紹日治時代以外，我們在課本中完全看不到「台灣人」這個名詞。當中國人的圖例又是孔子、又是現代的「我」（社會康軒五下：64-65、84），當中國的雕刻包含三峽祖師廟（頁68），當中國的建築用板橋林家花園為例（頁69），當中國的傳統戲劇包括歌仔戲（頁70-71），當中國菜包含台南擔仔麵、彰化肉圓（頁82-83），就是把台灣當作中國下面位階的概念，而「台灣人」就在不知不覺中被閹割掉了。
「我」[長大了]是被放在「我們」[的班級]而認識的（社會康軒一上：6-9），「我是班級裡的的成員」，也就是透過學校而取得「學生」的身分，並非經過自我思索來建構的。因此，在自我介紹的過程中，除了姓名、特徵、家人、以及喜歡做的事以外（頁19），到底「我是誰」呢？
在這樣的認識下，學生必須知道「自己能為社會做些什麼」（社會康軒一上：2）、必須了解「我能為我們班做什麼事？」就行為者 (agent) 與結構 (structure) 的關係來看，個人彷彿只是為了團體（班級、家庭）而存在罷了，代表的是集體順服 (conformity) 的傾向；儘管書本告訴小孩子「班級會影響個人表現，個人行為也會影響班級」，實際上，卻是單向的期待（社會康軒一上：27-29）。
「認識家鄉」或許是培養國家認同的方式之一，透過「哪裡是家鄉呢？」「為什麼它是你的家鄉？」等疑問，以及「當然是現在居住的地方」、「家鄉是一個人出生、成長的地方」、或是「每個人的想法和生活經驗都不一樣，對家鄉認定都不同」的提示，編者提供了出乎意料的開放式思考方向（社會牛頓三下：8-9）。從隨之而來的家鄉地理位置單元來看，台灣全圖、桃園縣、以及東勢鄉等地圖，似乎告訴我們：「家鄉是指出生地、或是現在居住的地方」。然而，如果是出生在外國的小孩，何處是家鄉？如果是老一輩的人，譬如戰前出生在日本、或是中國的人，特別是所謂的「外省」族群 ，他們又要如何來決定其家鄉？如果家鄉與國家並不趨同之際，鄉愁與國家認同由如何還區別？此時，應該是由鄉愁決定國家認同，還是由國家認同來設定家鄉的認定？編者並未告訴學生這麼多，然而，如果戰後才遷移台灣的「外省」族群有這樣的困擾，我們著實應該加以正視，或許能經過對話來取得相互了解；畢竟，佔了15%的人口並非少數，我們並不能假設這種困擾會隨時間而逐漸逝去，尤其是面對在選舉過程日漸惡化的族群動員。
社會課本沒有用「認同」這個名詞，也沒有試圖討論「我是誰？」(Who I am)、以及「自己是什麼？」(What I am)；不過，編者倒是在開宗明義便說得很清楚，是要教導小學生如何參與社會生活的能力（社會康軒一上：2）。事實上，我們應該是先建立對自我 (self) 的認識，再來嘗試著去了解他人 (other) 的差異處
(difference)、以及相同點 (identity)，才有進一步尋求如何互動的必要，最後，才由這些互動的網絡組成社會；換句話說，如果沒有自我，又如何來定義自己與他人、或是社會的關係？然而，我們先看到的卻是班級、學校（一上），才回頭看到朋友、以及家庭（一下），自我的內涵卻完全沒有直接提及，那麼，書中所灌輸的各種「規範
」(norms)，又從何而來？
我們要如何來解釋這個現象？首先，有可能是編者認為自我認同的議題過於敏感，因此，為了考量市場的極大化，在社會上還沒有取得呈現的共識之前，不如暫且規避。就光譜上的另一個極端的看法來看，也許有人會主張自我認同並不重要，因此，拒絕浪費篇幅來探索；不過，由近年來台灣在政治上的紛擾來看，不管是對內的族群齟齬、或是對外的國家定位，追根究底，還是認同政治尚未取得適度的平衡，因此，「認同的討論並不迫切」是不負責任的說法。上述兩種觀點反映出來的是威權體制下的封建思想，與民主體制下強調實踐自我的大方向背道而馳。
在上述「規避觀」(avoidance)
與「拒絕觀」(rejection) 之間，還有兩種邏輯上的可能，首先，編者可能相信自我的認識應該是家庭、或是幼稚園的任務，不需要小學教育來作；我們姑且稱呼這種態度為「怠慢觀」(neglect)，因為，幼稚園很有可能假設父母會自行處理，結果是兩頭落空，就好像ㄅㄆㄇㄈ的學習一般。事實上，即使父母在小孩就學之前就會嘗試灌輸自己所接受、或是認可的認同觀，我們期待看到的是這些多元認同如何共存，以便這些認同的負載者能和平共處；如果國家有公民教育的責任，就不應該把自我認同當作私人領域的事；就好比過去十年來的母語教育，雖然企圖矯正黨國體制把「非北京化」的本土族群語言打為方言的「國語政策」，然而，當想像中最崇高的「媽媽的話」被矮化為「家內事」之際，代表國家的教育部當然可以振振有詞地置身度外。
另一種可能的解釋是編輯委員對於相關議題不熟悉，因此刻意遺忘、或是遺漏，我們或可稱之為「無知觀」(ignorance)。過去十年以來，國內外有關認同的研究汗牛充棟，教科書編纂者絕對不能本身的專業不足、或是怠惰，來搪塞自己對於重大課題的消極不作為，畢竟，小學提供的是最根本的、最主要的 (primary) 教育，豈可以外行領導內行？如果這是真正的理由，編者是完全不可原諒的。
最後，是不是教科書的編輯委員（包括主任委員、指導委員）在認同上的立場過於一致，以至於未能充分表達社會上對於認同的多元需求？果爾，這除了是出版社的責任，所有關心台灣國家認同的社會運動 團體、或是非政府團體
(non-governmental organizations)，面對政治社會（政黨政治）、以及經濟社會（市場經濟）菁英對於國家機器所進行的聯合壟斷，應該適時站出來，提出我們對於國家認同在教科書中如何呈現、再現、以及重構的期待。
(參考書籍請洽作者)
本網站之文字歸本人所有
未經許可，請勿重製、轉載、或其他任何形式的盜用
如蒙連結，請勿以貴視框包住。